Formativ- og summativ evaluering i naturfag

Jeg har arbejdet med formativ og summativ evaluering i 1 lektion med 9. Årgang i forbindelse med afslutningen af et forløb om drikkevandsforsyning for fremtidige generationer. Der er et fælles fagligt emne, som eleverne kan trække til den mundtlige afgangsprøve til april. Eleverne har hos mig i biologi arbejdet med nitrogen og nitrogenkredsløbet med det formål at blive klogere på følgende overordnede problemstilling:

Hvad sker der, når nitrat udvaskes til vores grundvand, have og søer, hvilke konsekvenser har det, og hvad kan man gøre for at undgå forureningen?

I forhold til at kunne bruge en formativ evaluering, er det vigtigt, at man fra starten af forløbet har udarbejdet nogle tydelige læringsmål og nogle kriterier for deres opfyldelse, som kan være udarbejdet i samarbejde med eleverne. I læringsmålene til dette forløb har jeg taget udgangspunkt i de naturfaglige kompetencer med en progression, som jeg også anvender i forbindelse med den praktiske mundtlige prøve i naturfag, og i dens arbejdsspørgsmål.

Videns- og dataspørgsmål, fx: Hvor mange? Hvor længe? Hvordan?

Forklarings- og forståelsesspørgsmål, fx Hvordan kan det være? Hvordan virker?

Holdnings- og vurderingsspørgsmål, fx: Hvad mener miljøministeren om…? Er det rimeligt, at …?

Handlingsspørgsmål, fx: Hvad kan man gøre ved…? Hvad skal der til, for at…?

Jeg har været nysgerrig på at afprøve en struktureret dialogisk formativ evaluering med klassen, da det var tiltalende at afprøve en metode, som jeg direkte kunne bruge, mens jeg alligevel var i klasserummet med eleverne, og havde mulighederne lige ved hånden. ”En stor del af den information som en lærer får gennem uformel formativ evaluering er gennem klasserumsdialogen”(Ruiz-Primo 2011). Jeg har kunne bruge evalueringen både formativt og summativt. Metoden Structured Assessment Dialogue bygger på, at ligestillede giver hinanden feedback , og at eleverne lærer af hinanden gennem interaktioner. ”Eleverne reagerer langt mere positivt på feedback fra deres ligestillede, end de gør på feedback fra læreren” (Topping, 2009). 

Da jeg ofte er i et dilemma med tiden i forhold til tid, som jeg kan give feedback til hver enkelt elev, og må så give en mere generel feedback på klassen primært som envejsdialog, var det tiltalende for mig at prøve at arbejde med en feedbackform, hvor flere kunne være beskæftiget på en gang, og hvor jeg kunne sætte en læring i gang hos hver enkelt elev samtidig. Det har vist sig, at ”det meste af den feedback, lærere giver, gives til hele klassen, og det meste af den modtages ikke af nogen elev – fordi ingen enkelt elev mener, at den har med ham eller hende at gøre” (Carless, D. 2006). Det gør det muligt at formindske lærervurdering, så eleverne udvikler en gradvis autonomi i forhold til vurdering af deres eget arbejde og i forhold til at bruge feedback fra deres ligestillede.