Læringsmål - for eller imod?

Begrebet læringsmålstyret undervisning klinger ondt i mine ører. Tror det er ordet -styret. Hvem bryder sig om at blive “styret”? Jeg fornemmer også en kritisk, men absolut saglig, holdning i Pasgaards bog. Umiddelbart er jeg rørende enig med ham - og taknemmelig for indføringen i de historiske og politiske bevæggrunde til fokusset på læringsmål. De har manglet i debatten.

Jeg troede, at jeg var imod læringsmål

Det var, da jeg stødte på Relationsmodellens punkt og forklaring om evaluering, at mine tanker ændrede retning. (Måske ændrer de sig tilbage igen, når jeg har læst resten af bogen.)

Jeg er cand.pæd. i didaktik mshp. dansk - og skrev speciale om evaluering. I min undersøgelse af evalueringsteorier fandt jeg frem til, at tre evalueringsspørgsmål står centralt i forskningen. 1. Hvor skal eleven hen? 2. Hvor er eleven ift. målet? og 3. Hvordan kommer eleven videre mod målet? (Wiliam, 2009, s. 12) Hvis evalueringen skal være formativ/lærende, skal læreren stille disse tre spørgsmål til sig selv og eleven - og naturligvis følge op på spørgsmål 3. 

Mit dilemma er nu, at mit speciale viser, at mål er nyttige og effektive ift. elevers læring, men jeg troede, at jeg var imod læringsmål… I hvert fald sat i forbindelse med begrebet læringsmålstyret undervisning. Men jeg argumenterer for læringsmål på 115 sider i specialet… Jeg ved, at ifølge evalueringsforskning virker det at sætte mål for elevernes læring. 

Relationsmodellen - hvordan søren bruger man evalueringen?

Relationsmodellen er udviklet af Undervisningsministeriet i samarbejde med UCC, VIA UC, UCSJ og DPU (Pasgaard, 2017, s. 53) og skal støtte lærere i at arbejde med målstyret undervisning. Ift. evaluering skriver Pasgaard med reference til Undervisningsministeriets vejledning, at det handler om: … læreren gør sig overvejelser over, hvor eleverne er i forhold til læringsmålene efter endt undervisning", (det jeg i mit speciale refererer til som “end-of-term” evaluering, præsenteret ved Marincovich, 1999 og Dyste, 2009) “og at hun på den baggrund gør sig overvejelser over, hvordan hun fremadrettet kan støtte og udfordre eleverne, så de kommer videre i retning mod læringsmålet.” 

Uagtet relationsmodellens udformning, ser jeg det som et eksempel på summativ evaluering. Hvis evalueringen er efter endt undervisningsforløb, hvordan skal læreren så støtte og udfordre eleverne, så de kommer videre mod læringsmålet? 

Man må antage, at hvis undervisningsforløbet er eksekveret, så begynder et nyt undervisningsforløb - og dermed nye læringsmål… Jeg har afsluttet folkeeventyr og er nu i gang med et forløb om levende reklamer - med helt andre læringsmål… Jeg har svært ved at bruge evalueringen af folkeeventyr i mit forløb om levende reklamer… 

Evaluering vendt på hovedet

Men hvad nu hvis vi vender det hele på hovedet? Pasgaard fortsætter nemlig: “På den måde bliver evalueringen af elevernes opfyldelse af læringsmålene i forlængelse af en undervisningsfase (har evalueringen her ændret karakter til at være undervejs i forløbet, så ændrer det det hele, men lad os lige blive ved “end-of-term” evalueringstanken, som først beskrevet i citatet). 

Tilbage til forklaringen fra vejledningen: "På den måde bliver evalueringen af elevernes opfyldelse af læringsmålene i forlængelse af en undervisningsfase gjort til afsættet for de didaktiske valg omkring næste fases aktiviteter og metoder, og det knytter sig dermed til både spørgsmålet om, hvorhen undervisningen skal lede, og til spørgsmålet om, hvordan der skal undervises.” (Pasgaard, 2017, s. 56)

Jeg er helt enig i, at en sådan evaluering kan give mening i forhold til aktiviteter og metoder. Hvis gruppearbejde i folkeeventyret omfattede, at eleverne i stedet løb på løbehjul og hyggesnakkede på gangen, har jeg erfaret/lært (måske er det en kompetence, jeg har;), at vi ikke lige tager gruppearbejde med det samme igen, men prøver med andre metoder. Eller omvendt, hvis jeg har talt dem i søvn om det feudale samfund, drømme om social opstigning og dannelse fra barn til voksen, så vil jeg i det efterfølgende sørge for, at de ikke falder i søvn ved at involvere dem på en anden måde. 

Og her var det så, at jeg vendte det på hovedet. Hvad nu, hvis jeg virkelig prøver at tage afsæt i et kompetencemål, bryder det ned i faser til videns- og færdighedsmål - for at ende med konkrete og målbare læringsmål til eleverne. Hvis et kompetencemål er målet, så kan jeg måske rent faktisk bruge min evaluering til at støtte eleven til at komme videre - i faserne og fra vidensmål til færdighedsmål.

Det må være sådan, det er… Måske.

Skal vi tage afsæt i kompetencemålene, eller…?

Jeg har haft for vane at lave forløb hovedsaglig med afsæt i genrer (og indhold) - måske fordi afgangsprøven tester elevernes genrebevidsthed… Måske jeg må prøve med undervisningsforløb i kompetencer i stedet for. 

Jeg kiggede lige på kompetenceområderne for dansk - efter 9. klasse, jeg læste tredie fase (da det er 9. klasse, jeg underviser) inden for alle videns- og færdighedsmål. Jeg tror faktisk, at jeg har undervist i det hele… Men uden at have vendt det på hovedet. Uden at have taget afsæt i FFM, men gennem genrer og indhold, som jeg har udvalgt på baggrund af, hvad teksten (bredt forstået) har haft at tilbyde. Dermed synes jeg også, at det er lykkedes at have dannelsesperspektivet med.

Så muligvis skal jeg ikke føle mig så “styret”. Det går jo meget godt. Efter 14 år som lærer har jeg måske tilegnet mig faglig og didaktisk viden - og færdigheder i at undervise, så jeg er blevet en kompetent lærer - uden at tage mekanisk afsæt i komepetencemålene;)