Bemærk
Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.
Når jeg overhovedet kom til at tænke på min gamle lærer, skyldes det et foredrag om positiv psykologi af Hans Henrik Knopp, Aarhus Universitet, som jeg var til for nogen tid siden. Hans Henrik Knopp postulerede her, at ca. 75 % af resultatet af en afsluttende præstation i eksempelvis tysk skyldes elevens arbejdsindsats og resten intelligens. Det gav mig et og andet at tænke over. Hvis jeg dengang havde taget skeen i den anden hånd, ville det med andre ord være gået mig bedre – rent matematisk – end det rent faktisk gik! Jeg har siden erfaret, at der spiller meget ind, der ikke har med flid at gøre. Det gør det ikke alene. Det er vigtigt, at den enkelte elev oplever succes så ofte, det er muligt.
Vild med tysk
Når jeg blev vild med tysk og også opnåede gode resultater, skyldtes det ikke mindst min tysklærer i folkeskolen. Hun formåede at skabe trygge rammer for vores indlæring. Der var en god stemning i klassen. Vi blev udfordret med lyd, sang og bevægelse og blev ”trukket” ind i den tyske kultur, der fyldte klasseværelset. I hendes timer blev alle tilgodeset på det niveau, de nu engang havde. Hun havde høje forventninger til hver enkelt elev samtidig med, at hun fik os til at tro på os selv. Hun var medvirkende til, at jeg vovede på egen hånd at tage til Darmstadt, hvor jeg boede en uge hos en familie i en alder af blot 15 år. Hvordan jeg overlevede sprogligt, har jeg glemt, men det var i det mindste tilstrækkeligt til, at jeg motiveret vendte tilbage og ikke blev ringere til tysk.
Noget at bygge videre på
Der var lagt en grund at bygge videre på. Jeg husker ikke min seminarieuddannelse som særligt motiverende, selv om jeg valgte det, der den gang hed hellinje i tysk med otte ugentlige lektioner. Fagligt set blev vi dygtige, men det skortede på de pædagogiske muligheder. De blev imidlertid senere imødekommet gennem et længere ophold på Goethe Instituttet i München, hvor didaktikere som Forster og Bauer gjorde klart, hvilken rolle autentisk sprog og tilegnelse heraf spillede for sprogtilegnelsen. Også professor Hans Eberhard Piepho fik afgørende betydning for min indstilling til indlæring af fremmedsprog og især tysk.
9. klasse med manglende motivation
Jeg husker, at jeg for nogle år siden overtog en 9. klasse, der på ingen måde var motiverede til at have faget. Indstillingen var, da jeg kom ind i klassen: ”vi kan ingenting, du kan lige så godt starte forfra!” Den erkendelse kunne jeg af gode grunde ikke acceptere.
Jeg uddelte til hver elev et ark papir og bad dem notere ned, hvad de hver især kunne gøre for at blive bedre til tysk. Jeg blev positiv overrasket over svarene, som jeg samlede på et stort A3-ark. Udsagnene blev hængt op på klassens opslagstavle: ”jeg kan møde til tiden”, ”jeg kan møde velforberedt”, ”jeg kan høre bedre efter”, ”jeg kan arbejde sammen med andre, der kan inspirere mig”, ”jeg kan prøve altid at være aktiv”, ”du ka’ ta’ os med til Tyskland” (Molsskolen havde også dengang udveksling med Johann Rist Gymnasium i Wedel), ”selvfølgelig kan jeg være mere flittig.”
Det var mit indtryk, at 9. klassen ved denne selverkendelse også oplevede en personlig forpligtelse. De oplevede, at de voksede ved at lære. Jeg prøvede at give dem individuelle muligheder i det daglige arbejde, samtidig med at de gennem pararbejde og gruppearbejde forpligtede sig. Begrebet cooperative learning var kun i sin vorden dengang, men mange af de strukturer, der i dag bruges inden for det begreb, blev realiseret. Det gælder om at skabe rammer, hvor tingene lykkes. Eleverne lærer bedst gennem kreativitet og trivsel, det giver næsten sig selv. Også læringsstile og Howard Gardners mange intelligenser var på det tidspunkt i støbeskeen.
Det var en god oplevelse at opleve, at også de elever, der fra starten af året sad med laissez-faire-holdning, med benene oppe på bordet og med huen trukket ned i panden også klarede sig godt til afgangsprøven, selv om det var oplevelserne i de daglige tysktimer og deres aktivitet der, der var det væsentlige.
Da jeg havde haft klassen i nogle måneder, havde jeg en periode, hvor jeg afsluttede hver tysklektion med, at eleverne anonymt udfyldte en lap papir med svaret på: hvad har været godt i den forgangne time? Svarene var lige så forskellige som timerne, men gav mig dog et indtryk af, i hvilken retning eleverne og jeg kunne mødes om fælles læring: ”det var godt at dramatisere”, ”det var skægt at lære grammatiksangen vor und hinter… ” (https://www.youtube.com/watch?v=s7qcLnDR8yQ) ”sjovt selv at finde tekster om xxx på nettet”, ”gode links til temaet xxx”, ”lad os få nogle flere grammatikøvelser på nettet”, ”den reportage vi lavede med mobiltelefonen var skæg”, ”flere Ramstein-tekster, bitte”, ”mere jetzt.de” (http://jetzt.sueddeutsche.de) ”alletiders med karaoke, hvor vi selv skulle skrive teksterne”, ”godt med de links, vi kan arbejde videre med hjemme på iPad’en”, ”skægt at have besøg af Mirjam Pressler (forfatter til ungdomsromaen ”Bitter Schokolade”, som vi læste dengang), ”mere i stil med ungdomsfilmen ”Sommer”, ”sjovt at skype med klassen i Wedel”, for blot at nævne nogle af de tilbagemeldinger eleverne kom med.
Mindfulness og flow
Rent faktisk er der vel tale om begrebet mindfulness, hvor elevernes opfattelse fastholdes i den øjeblikkelige oplevelse eller flow, hvor personlig læring og faglig læring går op i en højere enhed. Mogens Hansen beskriver begrebet således i Psykologisk-pædagogisk ordbog, 2006: ”flowoplevelse, optimaloplevelse; oprindelig kaldet autotelisk oplevelse, hvor aktiviteten bliver værdifuld i sig selv; harmonisk tilstand af fuld opmærksomhed om og engagement i en aktivitet; oplevelse af overensstemmelse mellem mål og handlemuligheder; kan tilstræbes viljemæssigt og opnås inden for alle livets områder, som fx arbejde, uddannelse, leg, samvær og musik”.
Arbejdsindsats vigtigere end intelligens
Og dermed er vi vel tilbage til Hans Henrik Knopps påstand, som jeg indledte denne artikel med.
Jeg henvendte mig til ham for at få dokumentation for påstanden, og han henviste mig til bl.a. Angela Duckworth, der på linket (http://www.ted.com/talks/angela_lee_duckworth_the_key_to_success_grit) efter ca. 3 minutter bl.a. udtaler om vedholdenhed og viljefasthed: ”Viljefasthed er at være udholdende. Viljefasthed er at kæmpe for sin fremtid dag ind, dag ud, ikke bare denne uge, ikke bare denne måned, men i årevis og at arbejde virkeligt hårdt for at gøre den fremtid til virkelighed. Viljefasthed er at leve som var livet et maraton, ikke en sprint.
For et par år siden begyndte jeg at studere viljefasthed i Chicagos folkeskoler. Jeg bad tusindvis af niende klasser besvare spørgsmål om viljefasthed og ventede så mere end et år for at se, hvem der ville bestå. Det viste sig, at viljefaste børn havde væsentligt større sandsynlighed for at bestå, selv da jeg matchede dem på ethvert træk jeg kunne måle, som familieindkomst, standardiseret test scorer, selv hvor trygge børn følte sig, når de var i skole. Så det er ikke blot på ”West Point” eller ”Stavekonkurrencen”, at viljefasthed betyder noget. Også i skolen især for børn, der risikerer at droppe ud er udholdenhed afgørende. For mig er det mest chokerende ved viljefasthed, hvor lidt vi ved, hvor lidt videnskaben ved om at opbygge den. Hver dag spørger forældre og lærere mig, "Hvordan opbygger jeg børnenes viljefasthed? Hvordan lærer jeg børn en solid arbejdsetik? Hvordan holder jeg dem motiverede i det lange løb?" Det ærlige svar er, at det ved jeg ikke. (Latter) Hvad jeg ved, er, at talent ikke gør dig viljefast. Vores data viser meget tydeligt, at der er mange talentfulde individer, der simpelthen ikke følger deres forpligtelser til dørs. Faktisk er viljefasthed i vores data uden relation til eller omvendt proportional med talent”.
Udsagnet uddyber Hans Henrik Knopp selv i bogen ”Positiv psykologi” (Aarhus Universitet 2013 - http://www.unipress.dk/bogserier/taenkepauser/), hvor han på side 9 påpeger: ”Nyere undersøgelser peger faktisk på, at flid i skolen, under uddannelsen og på arbejdet betyder dobbelt så meget for din succes som dit talent. Men det skal altså være flid, der er båret af ægte interesse, ægte passion, for at det virker ordentligt.
Det samlede udbytte af undervisningen svækkes ved at rangordne eleverne efter større eller mindre dygtighed i skolefagene. En sådan ordning vil nemlig klart indebære langt mere smerte i bunden end glæde i toppen”.
Vi ved fra vores daglige undervisning, at der skal cirka syv gode oplevelser til at opveje en dårlig. Der er derfor al mulig grund til at lægge sig i selen for, at eleverne opnår så mange positive oplevelser i tysktimerne som muligt.
God fornøjelse med tysk fra 5. klasse efter sommerferien.
