De nationale tæsk

Det var en ganske almindelig fredag på x- skolen. I dag skulle 3.B gennemføre de nationale test og jeg var blevet inviteret med for at se, hvordan det forløb. Jeg takkede ja til invitationen for ved selvsyn at opleve den i noget forkætrede testning af elevernes præstationsniveau. Var det nu så slemt?

Der var gjort klar til testen timen før for at genopfriske, hvordan det hele skulle forløbe. Tilsyneladende var eleverne uimponeret over for, at de skulle testes. Der var tydeligvis en ganske almindelig stemning af fredag og matematik. Jeg så ikke og hørte ikke stresslignede adfærd - nærmere tværtimod.

Og så skulle der åbnes for siden, hvor den nationale test ville åbne … godt vi var flere til at hjælpe med at finde ind på siden, 10 - 9 - 8 - 7 - der blev talt ned til igangsættelsen af testen kl. 10.00. Stilheden bredte sig og jeg fik lejlighed til at gå rundt og se eleverne arbejde samt se på de opgaver der skulle løses.

Det var ikke nogen behagelig oplevelse - og jeg må desværre tilslutte mig koret af bekymrende stemmer mod dette måleinstrument for elevernes læring i matematik - og hvorfor så det?

1. Opgaver til en undervisning er ikke de samme opgaver til en prøve.

For mange af opgaverne var for komplicerede at trænge ind i som spørgsmål. Mange havde været meget fine, hvis de havde optrådt i klasserummet i en almindelig undervisning hvor der samtidig kunne indgå en dialog om ”hvad der stod” - og synspunkter frem og tilbage om løsningsstrategier, I testsituationen er der et andet tidspres og eleverne sidder ikke i en sædvanlig situation hvilket gør det til en væsentlig præmis at en prøveopgave bør være mindre kompleks end en undervisningsopgave. Det betyder ikke, at opgaver ikke kan være svære. De skal blot være enklere at forstå og udfolde for eleverne.   

2. Sproget er alt for højt.

Man har åbenbart lavet et knæfald for en øget latinisering af faget allerede i 3. klasse, hvilket er mig en gåde. På skærmen dukker overskrifter som addition og subtraktion frem på skærmen og eleverne forsøger at stave sig igennem for fleres vedkommende. K havde fingeren oppe længe for at få hjælp til at læse ordet Addition og høre hvad det betød hvilket jeg fortalte hende.  Jeg har tidligere skrevet om den bølge af akademisk hovmod, som breder sig ned i skolesystemet så det fremstår endnu mere fremmedgørende - og min optik som dræbende for den sociale mobilitet og oplevelsen af at matematik er noget helt andet end livet uden for skolen.

Mange af de sætninger som eleverne skulle læse havde  flere indskudte sætninger, som i alt fald tidligere var bandlyst af læsepædagoger som for komplekse sætningsbygninger. Der var alt for mange informationer i samme sætning hvor informationerne skulle have været brudt op af punktum - ikke mindst for at hjælpe eleven med svag arbejdshukommelse.

Jeg er helt med at sproget er en naturlig del af en matematikopgave men jeg anklager opgaverne for ikke at tale til målgruppen. Skrivestilen synes også at ligne en tyndere udgave af afgangsprøven, hvilket er forfejlet over for målgruppen - det er ikke små voksne men børn.

En elev sagde bagefter” Der var både gode og dårlige opgave men måske skulle de bare være bedre til at sige det på en børnemåde”.

3. Det faglige niveau er skudt over målet.

Hvis de opgaver jeg så, skulle repræsentere en måling af hvor vidt fælles mål tilstrækkeligt er nået hos de enkelte elever, har man skudt over målet. Jeg så alt for mange elever have vanskeligheder med at løse opgaverne i forhold til hvad jeg mener er rimeligt ud fra de intentioner vi skrev i Fælles mål.  Nogen har overtolket indholdet - jeg så afrunding af decimaltal med to decimaler, akser på koordinatsystemet som havde intervalenheder, for komplicerede chanceopgaver som i stil med ” Hvor mange blå kugler skal du mindst lægge i en pose for at chancen for rød stadig er størst”.  

4. Virker randomiseringen?

Jeg måtte til min overraskelse konstatere, at eleverne stort set kun fik opgaver inden for statistik og sandsynlighed - og det endda med de samme typer af opgaver, så de der havde knækket koden til den måde at spørge på var heldigere stillet. Det virker besynderligt med så mange opgaver at vælge mellem, som vi får fortalt.

5. Kan en time gøre det?

Alt for mange elever ca. 1/3 havde ikke løst opgaver nok (gul farve) til at man ud fra testen mente der var en stabilitet i målingen. Det betød at læreren udvidede testen med et kvarter og selv da var der nogle som ikke havde fået et godkendt antal (grøn farve)” - hvilket tyder på at det tager alt for lang tid at gennemføre de enkelte opgaver.

Generelt arbejdede eleverne koncentreret og energisk - dog syntes frustrationen og forvirringen at få nogle elever til at lave flere overspringshandlinger. N gav hurtigt op og sad det meste af forløbet under bordet. M syntes, det var et slags computerspil, så han trykkede på, hvad han kunne og forsøgte at flyttet rundt på tingene. Fire skulle på toilettet, som jeg opfattede som behov for pause. Opgivende miner og adfærd hos flere.

Det skal dog siges, at da vi efterfølgende talte om testen, var de fleste af eleverne ikke særligt påvirket af overstående besværligheder. Jeg tror ikke det er der problemet ligger, selv om det berører et gammelt lærerhjerte at se børn opleve matematikfaget på den måde

Problemet er omgivelsernes stærke tro på, at det her er en valid måling på elevernes læringsniveau for opfyldelse af fælles mål. De betvivler jeg stærkt og tilslutter mig den kritik som danskfolket har været i medierne med. Det er beskæmmende som ledere og forvaltninger ukritisk anvender det til at vurdere såvel skoler og lærere på.   

Lad os i stedet se frem på den anden side af dette ”IC4” projekt og begynde parallelt at udvikle observationsredskaber samt bedre valide målingsredskaber, som læreren anvender í det læringsmiljø eleverne kender frem for denne kunstige testning. OG som i højere grad har alle aspekter af fagets mål med.