Faglige fællesskaber - meningsfuldt eller tidspilde?

Der har i årtier været en tendens til at man har bevæget sig fra den privatpraktiserende lærer og mod faglige fælleskaber. Hvor det for år tilbage blot var en ”god ide” blandt lærere at mødes i faglige grupper for at inspirere hinanden, synes der i stigende grad at være en øget interesse for en formalisering fra ledelseslag og myndigheder.  Det beskrives ofte som ”professionelle læringsfælleskaber”.

Ifølge Folkeskolens kortlægning er der uddelt godt 165 millioner kroner i AP Møller fonden til i alt 19 projekter med professionelle læringsfællesskaber … hvor man finder projekter, Der med en bred palet af redskaber sigter mod at styrke teamsamarbejdet på skolerne.

Der synes således at være gang i den. Pudsigt navn i øvrigt  - ”professionelle læringsfælleskaber”. Jeg tillader mig ofte at lave ”ikke-prøven” når sådanne buzzword dukker op - for kan man forestille sig etableret ikke-professionelle læringsfælleskaber - og hvorfor i øvrigt læringsfællesskaber? Kan man ikke blot kalde det faglige fællesskaber som både indeholder et signal om et skolefagligt og fagprofessionelt element? Nå, men ordvalg er ikke det væsentlige, det er indhold og form, og mon ikke fagteamet hører med i den kategori?

I overvejelserne om værdien af ens faglige fællesskab kan det være givtigt at spejle sig i, hvad der erfares og tænkes andre steder samt skaffe viden fra forskningen. Det vil jeg trække tråde til i det næste. 

Hvad ved vi?

Jeg deltog i 2014 i en undersøgelse af bl.a. fagteamsituationen på de danske folkeskoler for UVM. En spørgeskemaundersøgelse, som blev sendt til skolens matematikansvarlige på alle danske folkeskoler.  Det resulterede i en svarfrekvens på omkring 2/3 ca. 900 respondenter - hvilket er ganske meget. Da det er 6 år siden, kan noget selvfølgelig have ændret sig bl.a. grundet nye arbejdstidsregler m.m. men måske kan man bruge det som sammenligning på egen skole.

På det tidspunkt var der ca. 60%, som havde et samlet fagteam og omkring 20%, der havde flere fagteam - typisk trinopdelt. De områder, hvor fagteamet havde mest indflydelse, var indkøb af bøger og introduktion af IT-programmer. En del respondenter beskrev, at samarbejdet omhandlede udveksling af viden om matematikundervisning eller materialer. Og endnu flere beskrev udveksling af viden, erfaringer og materialer. Ingen nævnte dog et løbende eller systematisk samarbejde med kolleger om udvikling og afprøvning af fælles undervisning eller forskning.

Det modsvares af, at kun 37% var enige i, at fagteamet samarbejdede om planlægning, gennemførsel og/eller evaluering af undervisning. Til gengæld svarede næsten 60%, at de var enige i, at fagteamet bidrog med nye tiltag til udvikling af skolens matematikundervisning.  Planlægning var åbenbart adskilt fra inspiration til forandring - er det sådan i dag?

Når der spørges til matematiklærernes interesse, svarer ca. 1/3 at ”nogle af skolens matematiklærere ikke er interesseret i at deltage i fagteamsamarbejdet på skolen”. Hvordan ser det ud hos dig?

Bevæger vi os ind i den internationale fagdidaktiske forskning, kan man fremhæve det 10-årige MIST projekt, hvor professor Poul Cobb med sin forskerstab undersøgte hvilke faktorer, der muliggjorde udviklingen af en ambitiøs undervisning i matematik. Det involverede omkring 40 amerikanske folkeskoler med fokus på 4. - 5. klassetrin.

Det faglige fællesskab - teachers collaboration - indgår som en af flere faktorer.  De skriver bl.a. at der er

… mounting of evidence that, in schools where teachers participate in professional collaboration, student achievement may increase."

Men bemærker senere at

” we found that establishing of effective teachers collaboration that had the potential to support teachers development …. happened relatively infrequently.”

For at sikre sig at de deltagende fagteams i undersøgelsen havde en vis status som ”velfungerende” lod man kommunale faglige konsulenter udpege dem. Samlet involverede det ca. 70 fagteams, som blev fulgt i 4 år. Resulattet blev en taxonomi for hvor effektivt det faglige fælleskab udviklede en ambitiøs matematikundervisning. I denne taxonomi er det afgørende, i hvor høj grad man inddrager såvel et ”why” som et ”how”. Se skemaet.

Niveau 1 omhandler mødevirksomhed, hvor de tilstedeværende har hver deres forskellige mål og dagsorden for mødet. Dem fandt man ikke, men var vidende om deres eksistens. Hverken fokus på hvorfor … eller hvordan …

Niveau 2 omhandler mødevirksomhed, hvor hovedindholdet er aftaler om, hvem der gør hvad hvornår. Om indkøb - om lokaleforhold og materialer osv. Fokus på hvordan ….

Niveau 3 omhandler mødevirksomhed som spredning at gode ideer - afprøvning - erfaringsudveksling - materialefremvisning osv. Fokus på hvordan ….

Niveau 4 omhandler mødevirksomhed, hvor man sammen reflekterer i en mere overordnet fagdidaktisk diskussion. Fokus på hvorfor …

Niveau 5 omhandler mødevirksomhed, hvor man sammen reflekterer over, tolker og generaliserer undervisningsrelaterede problemstillinger. Fokus på både et hvorfor … og et hvordan …

Det bør medtænkes, at det her er observeret og tolket i en amerikansk skolekontekst. Det kan se anderledes ud i Danmark - men alligevel. Måske er der lidt om snakken.

Som MIST projektet skriver, er der bjerge af beviser for, at det har effekt at arbejde sammen om undervisning og læring. Men det at afsætte tid til møder er ikke i sig selv nok. Der indgår nogle forudsætninger - som projektet påpeger. 

• Godt fagligt lederskab - her kan man vist i dansk regi tillade sig at fremhæve potentialerne i matematikvejlederens rolle.
• Know how i teamet til inddragelse af relevant fagdidaktisk viden og erfaring.
• Vovemod og lyst til at eksperimentere med egen undervisning og diskutere den med andre.
• Etablering af fornuftige organisatoriske rammer. MIST-projektet fremhæver bl.a. de mange administrative forstyrrelser de oplevede, som ødelagde kontinuiteten i samarbejdet.
• Kortsigtede mål skal have et langsigtet perspektiv.
• Der skal være tydelig kontakt til lærernes daglige matematikundervisning og elevernes begrebsforståelse.