Inklusion i matematik - vision eller mission?

Udgangspunktet er det demokratiske lighedstænkende ideal fra Salamancaerklæringen - og hvem kan sige noget mod det? At alle børn er noget særligt - at alle har ret til uddannelse - at uddannelser skal tage hensyn til forskelligheden - at almindelige skoler skal give adgang til elever med særlige behov bl. a. for at imødekomme diskrimination og opbygge det inklusive samfund. Mit synspunkt er dog, at man kan godt være tilhænger af dette lighedsideal og så alligevel være bekymret for den udlægning, der er ved at ske.

I min færten rundt i Danmark mellem høj og lav inden for matematikundervisning ser jeg en tendens til, at jo længere man er fra praksis, desto mere begejstret er man for inklusionstanken. I EVA rapporten 2011 om lærere og leders syn på inklusion fremgår det fx at flere skoledere mener det går godt, mens lærerne er mindre sikre og det fremgår også, at lærerne er meget usikre på om de er klædt ordentlig på til opgaven.

Min optik er en bekymring om, hvordan det vil gå med læreprocesserne for elever med særlige behov i matematik og de sociale processer der skal fremme den personlige udvikling, når inklusionen erklæres gennemført. En bekymring som bunder i, at der synes langt fra de ovenstående store ord og til matematikundervisningen i et almindeligt klasselokale i 4.a en mandag morgen kl. 8.00.

Lad mig nævne et par problemstillinger:

• Der synes at være meget fokus på den sociale inklusion men mindre fokus på den faglige inklusion. Der er langt imellem matematikdidaktiske indlæg, som har overskuet de faglige barrierer og muligheder i den faglige inklusion - måske fordi vi mangler utrolig meget viden om, hvad der egentlig foregår i den danske matematikundervisning for at kunne gøre det. Det bør der gøres noget ved.

• Man kan se i EVA rapporten,  at mange lærere og ledere udlægger løsningen på inklusion, som valget af den ”gode” metode som cooperativ learning eller læringstile, men jeg tror ikke på mirakelmidler i denne her sammenhæng. Det er væsentligt at en lærer kan veksle og flette mellem mange forskellige metoder, idet det kan forøge motivation og engagement hos eleven - men det skal være ud fra en mangfoldig palet afstemt efter en dansk uddannelseskultur og de elever man har, og ikke en bekendelse til en amerikansk opskrift. Vi mangler udviklingsarbejde som kortlægger disse metodiske muligheder og problemer i en dansk kontekst.

• Jeg er bekymret for om den viden der er om de særlige elever af alle mulige slags såvel diagnose børnene som elever med generelle læringsvanskeligheder som har været en del af specialundervisningen på skolen og uden for skolen - om den kommer videre til den enkelte lærer. Det er vigtigt, at lærerne er klar over, at der skal pædagogiske og faglige ting til og at det ikke kun er et spørgsmål om at ville eleverne - at øget omsorgen og hjælpen til motivation. Der kan være helt særlige barrierer for læring og socialt samvær, som man ikke kender til og denne uvidenhed kan blive grobund for misforståelse og forkert håndtering. Psykolog Camilla Dyssegård, som har lavet en ph. d. i inklusion, udtaler ”I mit forskningsprojekt viste det sig, at to-lærer-ordninger ikke fungerede. Det er specialundervisningsviden, der er behov for i inklusionsarbejdet”.

• Det er i for høj grad den enkelte lærer, som skal finde løsningerne og hende, der sidder med problemerne og ikke systemet. Det må selvfølgelig i sidste ende være læreren, der udfolder undervisningen sammen med eleverne, men der er for lille fokus på, hvordan systemet kan ændre sig, så det bedre kan servicere og understøtte den kæmpeopgave, det her er.  Det drejer sig om gode forhold til faglig sparring med kolleger, om andre måder at tænke i organisation af undervisningen, om at skaffe forberedelsesmuligheder og nem adgang til hjælpemidler og materialer, om at få ekstern ekspertise meget tættere på undervisningen i form af PPR, socialrådgivere, sundhedspersonale,  om at have fleksible adgange til at bryde skemaer op, nem adgang til at variere undervisning fx ved udeskolemuligheder osv….

• Der er en stigmatiserings- og diagnoseforskrækkelse, som vi må finde et bedre afbalanceret forhold til. En forskrækkelse som bl.a. berører frygten for at brændemærke eleverne og dermed udstøde dem af flokken, samt frygten for at de diagnosticerede bruger vurderingen som en sovepude til ikke at gøre noget ved de besværligheder de har. Frygten tror jeg er berettiget, men er svaret at lade være? Jeg mener det i virkeligheden er systemet, som udviser passivitet og manglende mod ved ikke BÅDE turde diagnosticere OG arbejde udviklingsorienteret med såvel de diagnosticerede som deres omgivelser. Det skal også holdes op mod de elever, (og forældre) som oplever en befrielse i at vide, hvad der kan være årsagen, og at det kan gøre det nemmere for en lærer at målrette en indsats omkring såvel en personlig udvikling som en faglig udvikling ved at have en diagnose til give noget af svaret men ikke alle svar.  Selvfølgelig er der risiko for at nogen får prædikater, som ikke er korrekte, men det modsatte er for mig et større problem. At man ignorerer, at der findes prototypiske forskelligheder fx autisme, så man behandler elever ens eller handler ud fra ”fornemmelser” af, hvad der skal til.

• Der er alt for få forsøg med at bryde den klassiske skemastruktur og klassestruktur op - at lave holddannelser af forskelige slags - for få eksperimenter med organisationsformer og holddannelse. Vi er nødt til at forholde os, at nogle af vores elever, som bøvler med matematik, har brug for et mindre forum med mere ubrudt tid sammenmed en voksen. Her skal det måske påpeges at der i Salamancaerklæringen ikke står inkluderende klasser men inkluderende skoler. I en af de udviklingsarbejde jeg har deltaget i siger en pige i 1. klasse efter at have været ude af klassen for at indgå i et forløb om Tidlig indsats ”Når der er larm har jeg svært ved at koncentrere mig  - her er der ro og så kan jeg få hjælp med det samme.”