Lærer elever som rotter?

Tilbage i 60’erne og ind i 70’erne var der et boom af materialer og undervisningsforløb, som byggede på betinget læring, der stammede fra adfærdspsykologien med bl.a. bannerførere som B.F. Skinner (1904 - 1990) fra USA. Han gennemførte I 40’erne og 50’erne et utal af forsøg med rotter i særlige ”Skinner boxe”, hvor de lærte bestemte typer af adfærd knyttet til enten straf eller belønning.

Det udviklede sig til en teori om, at sådanne adfærdsregulerede stimuli også kunne indgå i læring hos mennesker. At der til en bestemt stimuli også var en konsekvens, som motiverede læring hos eleven. Man talte om operant betingning, som var menneskets valg af, hvad der gav de mest ønskværdige konsekvenser ved en bestemt handling. Man skelnede mellem positive og negative forstærkere. De positive forstærkere var de handlinger, som øgede chancen for, at man gjorde det samme igen. Hvis man fx havde løst sin matematikopgave rigtigt, fik man en belønning, som fastholdt ønsket om at gøre det igen. De negative forstærkere var de handlinger, som fjernede en fra noget uønsket. Hvis man fx ikke regnede rigtigt, fik man 20 ekstraopgaver af samme slags.

Læringsteorien byggede videre på den psykologiske retning, som blev døbt behaviorismen, hvis område var direkte observerbar adfærd — uden abstrakte mellemled som fx "bevidsthed" og andre mentale processer. Som en konsekvens af dette betvivlede man eksistensen af en "fri vilje". Originale tanker, følelser og anden adfærd var altså kun et resultat af individets indlæringshistorie. Det udviklede sig til et princip om, at den lærende hele tiden skulle have tilbagemeldinger om, man gjorde det rigtige eller forkerte - så man hele tiden rettede sig ind i den rigtige retning. Matematik og andre fag blev nedbrudt til synlige og tydelige præcise spørgsmål, hvortil der hørte et præcist svar. 

Det resulterede bl.a. i Danmark til indførslen af sproglaboratorier i 60’erne, hvor man i små bokse med høretelefoner kunne øve sig individuelt. I matematik dukkede der læremidler op om faglige emner, som var hierarkisk systematiseret i et utal af simple matematikspørgsmål med tilhørende entydige svar. Når man havde fået det rigtige svar, var man motiveret for at gå videre, og på den måde fik man bid for bid opbygget sine viden og færdigheder. 

… men det virkede ikke.

Man forlod det, fordi man erkendte, at anvendelsesgraden af det således adfærdsbetingede lærte ikke havde nogen særlig stor aktionsradius udover til de specifikke i spørgsmål og svar i et eller andet hæfte. Man indså også, at adfærdslæring i al for høj grad afskrev, at den lærende faktisk havde noget viden, inden han går i gang - at han havde en vilje og tanker, som man kunne mødes omkring - at forståelse og indsigt indbefattede det, at eleven var aktivt handlende med omgivelser. Denne reaktion dukkede bl.a. op med Piaget og hans teorier og senere konstruktivismen og den dialogisk læring.  Man opdagede, at adfærdslæring ikke i tilstrækkelig grad skabte en bro mellem det eleven i forvejen vidste og så den nye viden. Denne manglende kontakt til elevens forestillinger, erfaringer og holdninger bevirkede, at det indlærte mere fremstod som overfladeviden end fordybelsesviden.

Selv John Hattie, der i princippet arbejder ud fra samme naturvidenskabelige statistiske målinger som behavioristerne, er kritisk over for effekten af den programmerede undervisning. Han placerer det som nr. 105 ud af 150 undervisningstiltag med en effekt noget under middel. Der er altså meget mere der er mere effektivt i hans optik.

Men nu det altså ud til, at man overraskende nok er ved at rulle udviklingen 50- 60 år baglæns. Foruroligende forskningsresultater og oplevelser ude på skolerne rundt i Danmark synes at bekræfte, at man ignorerer de historiske erkendelser. Mange af de tiltag der foregår i øjeblikket omkring atomiserede læreplaner, gratis kopiark fra nettet med regnestykker og ligninger samt it-programmer med multiple choice lignende opgaver har annekteret adfærdslæringen og gjort den til en adfærdsteknologi.

Specielt er der fremskred i it-programmer, som måske ubevidst arbejder efter adfærdslæringsprincipper. En af grundene er formodentlig, at det passer som fod i hose til teknologien. Man kan programmere sig til øvelser i matematisk paratviden og procedurer hos eleven fx at lære dem at forkorte brøker, men det er langt mere kompliceret at lære dem, hvad der er ideen bag et forholdstal.

Min oplevelse er, at ovenstående er meget udbredt, og man kan måske undre sig over omfanget. Det er dog forståeligt, når man rundt i Danmark lytter sig til de vilkår, man som lærer har til at forberede sig. Det inviterer i den grad til at finde ”nemme” løsninger. Ønsker man fordybelsestid for eleven kræver det fordybelsestid til læreren.

Jeg har derudover mødt argumenter om at disse adfærdsteknologier netop opfylder forventningen om brug af it - hvilket er noget bekymrende. Valget af udtrykket ”digitale værktøjer” i Fælles mål for matematik skulle netop indikere, at det snarere er alsidige programmer som GeoGebra og regneark frem for adfærdsteknologiske træningsprogrammer.

Som en sidste bemærkning skal jeg dog vedkende mig at der er visse muligheder i adfærdsteknologierne, idet der selvfølgelig er - dog begrænsede ting - som skal læres udenad fx ved læring af multiplikationstabellen. Problemet er, at det er ved at tage overhånd så det flyder ud over alle grænser i faget.