UPS – det gik ikke så godt med TIMSS

Nå, nu er det vist tid til at komme på banen igen. Der har været noget ”blogtavst” fra min side de sidste mange måneder, men da nyheden om TIMMS resultatet kom til mit kendskab, var det med så stor forbløffelse at det fik mig til tasterne.

Forbløffelsen blev ikke mindre, da jeg erfarede, at Danmark er det eneste nordiske land, der har haft en nedgang og det endda med 14 point, som er ganske meget. Og for at smide ekstra salt i såret er Danmark et af de kun 9 lande ud af 58, der har oplevet et fald i matematikscoren, mens 15 lande har oplevet fremgang. En nedgang, som har givet genlyd på Christiansborg, idet vores undervisningsminister har bebudet nedsættelse af en ekspertgruppe, som skal se på mulige årsagssammenhænge – hvilket jeg hilser velkomment og som jeg vil forsøge at give et par anslag til den kommende diskussion.

Indledningsvist skal jeg anbefale TIMSS bogen til matematikvejlederne. Der er mange interessante resultater, som er guf for et fagteam fx forskellen i score på socialgrupper, etnicitet, køn, sult osv. Disse problemstillinger kan i sig selv være en tanke og en diskussion værd, men min mission er her at fokusere på mulige forskelle fra de andre nordiske lande og mulige ændringer i matematikundervisningen fra 2015 til 2019.

Det første anslag – om TIMSS indholdet er i fase med dansk matematikundervisning

Mit første anslag er en diskussion om, hvorvidt den del der omtales som viden (indbefatter færdigheder) i TIMSS i tilstrækkelig grad måler den matematikundervisning, som foregår i dag i Danmark. En diskussion, som stiller spørgsmål ved nogle af opgavernes gyldighed til at måle god matematikundervisning. Man når i TIMSS-rapporten frem til, at der er god overensstemmelse på baggrund af bl.a. et spørgeskema, hvor matematiklærere skal udtale sig om i hvor høj grad de danske 4. klasser fx bør vide (og kunne) noget om fx addition, subtraktion, multiplikation og division. Korte passager af den slags, tror jeg imidlertid ikke, er dækkende nok, så selvom læreren svarer ja, kan der være forskel på, hvad der sker, og hvad TIMSS tror, der sker.

Hvis man lytter til, hvad matematikvejledere fortæller, er der i Danmark en bevægelse – stærkere end i de andre nordiske lande – mod en ændret opfattelse af regnefærdigheder set i lyset af en øget digital verden. Der tænkes således i danske skoler meget mere i  regnestrategier end i regneprocedurer, hvor man prioriterer hovedregning og overslag stærkere end papirregning. Der kan således være opgaver, som man i Danmark tænker er lommeregneropgaver og overslagsopgaver, som man i TIMSS forventer en regnealgoritme på.    

Det andet anslag – om eleverne kan problemløse og anvende matematik

Ud over en vidensdimension indgår der en måling på elevenes problemløsningsevne og deres evne til at anvende matematisk viden i kontekstuelle sammenhænge.

Da lærebogen er en central faktor i toneangivelsen af indholdet i matematiktimerne, kunne man måske finde noget her. Det opfatter jeg imidlertid ikke at være et tema, idet de lærebøger der blev anvendt op til 4. klasse dengang er nogenlunde identisk med dem, der har været de sidste fire år. Jeg synes dog at have bemærket, at man i perioden har øget brugen af mere træningsorienterede computerprogrammer og træningsark, som har fortrængt de analoge lærebøger. Det er træningsmaterialer, som ofte mangler mere fordybende opgaver og arbejdsprocesser og som i højere grad appellerer til hurtig og ”levelsorienteret” matematik.

I rapporten konstaterer man i øvrigt, at danske elever scorer højere i faget, hvis de er i kategorien ”omkring halvdelen af timerne arbejder selvstændigt med matematikopgaver (og dermed samarbejder), end elever i kategorien ”arbejder selvstændigt I alle, eller næsten alle timer”. Den sidste kategori af elever scorer væsentligt lavere.

Kunne det tænkes, at den undervisning hvor man sidder alene med sin it-træning eller sit træningsark i for lille grad udvikler en problemløsningsadfærd? Når man så også konstaterer at 90% af de adspurgte lærere tilkendegiver, at de mangler forberedelsestid, kan det give god mening, at denne del har været i vækst i reformtiden. Det er nemmere at planlægge og gennemføre det vi i min tidligere matematiklærerkarriere kaldte ”røv til bænk” undervisning.

Det tredje anslag – om elevernes mere negative oplevelser af matematikundervisningen

Noget, der virker særligt bekymrende, er elevernes faldende interessere i at have matematik. Det er trist læsning at se elevernes markering af deres motivation og faglig selvtillid, som er afgørende faktorer for læring. Det er særligt et skred i de elever, som udtrykker ”høj faglig selvtillid” og ”kan meget godt lige”, som påkalder sig opmærksomhed.

           Høj faglig selvtillid     Middel faglig selvtillid   Lav faglig selvtillid

2015          37%                                46%                                 17%

2019          29%                                50%                                 21%

            Kan meget godt lide          Kan lide                      Kan ikke lide

2015     45%                                        37%                                18%

2019     35%                                        43%                                22%

Det samlede billede antyder, at der er sket noget med undervisningen og her tror jeg, pilen peger på læreren. Sammenholder man ovenstående med elevernes oplevelse af den formidling matematiklæreren udfører over for eleverne, øger det kun fokus. I Norge er der 70% af eleverne som ud fra en række spørgsmål i børnehøjde, beskriver deres lærer til at være ”en meget god formidler”. Det er kun 49% i samme kategori i Danmark.

Megen forskning peger på læreren, som den mest betydende faktor i læringsrummet. Ser man på fx på Hatties forskning så indgår der i de 12 mest scorende påvirkningsfaktorer emner som lærertroværdighed, lærertydelighed og lærer/elev relationer.

Jeg har vanskeligt ved at forestille mig, at danske matematiklærere er dårligere undervisere end de nordiske, men jeg tror, at rammevilkårene er forskellige. Jeg oplever i min rundrejser i landet, at der alt for mange steder er super dygtige gode lærerkræfter, som har måtte reducere deres ambitionsniveau – og det påvirker engagementet. Vi ved fra forskningen, at den engagerede lærer skaber bedre læringsrum, så her er et centralt punkt til nærmere overvejelse.