Progression i undervisningen

Forord

På de lærerstuderendes opfordring forsøger jeg igen at sammenfatte nogle af de idéer, vi har arbejdet med i undervisningen. Modellen bygger på Jeremy Harmers bog The Practice of English Language Teaching, Diane Larsen-Freemans og Martin Anderssons bog Techniques & Principles in Language Teaching, Karen Lassen Bruntt og Ulla Bryannes fantastiske Handbook for Language Detectives (HLD) og Zoltán Dörnyeis ideer om at skabe vision i klasseværelset. Desuden bygger den på konventionel viden om Blooms taxonomiske niveauer, som kan findes i Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Stephen Krashens distinktion mellem aktiv læring og passiv tilegnelse vil også kunne spores, og idéerne kan findes i Principles and Practice in Second Language Acquisition. Ønskes en oversigt over nogle af de forskellige lingvistiske teorier som er inkorporeret i modellen, så anbefales Muriel Saville-Troike og Karen Bartos bog Introducing Second Language Acquisition. Idéer, som man her vil kunne genkende, er i særlig grad Brian Macwhinneys konkurrencemodel – en mand, jeg har haft den ære at møde til en workshop, og slutteligt David Rumelhart og James McClellands semantiske teori om distribueret kognition. Den skal ikke forvirres med Edwin Hutchins teori, som handler om koordination mellem individer. Rumelheart & McClellands teori bygger på den grundlæggende antagelse, at tænkning styrkes gennem diversitet i association.

Indledning

Havde jeg nu bare haft optaget alle de gange, jeg har forklaret modellen, så havde det her været meget nemmere. Modellen er på ingen måde ny, og det er derfor heller ikke ’min’ model. Der er bare ikke blevet sat ord på den del af vores konventionelle visdom på den måde. Det er den model, vi altid bruger i vores undervisning. Da jeg skulle forklare den, tænkte jeg, hvordan jeg har undervist i gymnasiet og i 9. og 10. klasse de sidste mange år af mit liv. Og så begyndte jeg at snakke. De studerende lyttede. Ville have den forklaret igen. Skrev ned. Spurgte ind til detaljer, og så begyndte jeg at tænke; det kunne være, man skulle skrive den ned et sted, så de studerende selv kan udvikle den videre. Naturligvis på en ordentlig og redelig måde – og det vil sige, man anerkender sit ophav. Selv når du tager afstand, tager du afsæt. Det kan du ikke gøre, uden du forklarer den eller de strukturer, du går ud fra.

Modellen skal forstås som en række lektioner, som fx kan være 45 min. Lektionerne Type 1, 2, 3, 4 skal forstås som efter hinanden følgende. Starter man med en Type 2 Lesson, så vil eleverne stå af, fordi det simpelthen er for svært at starte in medias res. Starter man med en Type 3 Lesson, så vil eleverne sandsynligvis mangle et formål. Dog skal lektionerne ikke forstås som alle nødvendige. Man kunne sagtens planlægge et forløb, der bygger på Type 1, 3 og evt. 4. Det er typisk det, der sker, når vi indleder med en videndelingsaktivitet og så går i gang med at skrive. Nogle gange er det for at give feedback og udvikle elevernes skriftlige færdigheder, andre gange er det for at bruge det som et afsæt til en mundtlig præsentation, hvor feedbacken retter sig mod elevens tro på sig selv, fx ved at forældre eller venner roser eleven på baggrund af genrekendskab og produktive færdigheder.

Typerne

En Type 1 Lesson er en lektion, vi alle har oplevet. Læreren kommer ind ad døren med en stak papirer i hånden og spørger så: What is love? Læreren begynder ikke at danse, og hen begynder heller ikke at synge Haddaway, men nøjes med at skrive ”love” midt på tavlen, og eleverne begynder at række hænderne i vejret. Læreren skriver deres tanker, erfaringer og indskud op på tavlen, indtil der er et mindmap eller en word cloud. Nu har vi lavet et lead-in, som bygger på elevernes forforståelse.

Næste skridt er det, som Zoltán Dörnyei kalder creating vision. For at forstå, hvad en vision er, kræves grundlæggende viden om identitetspsykologi. En identitet er en kerne, en uforanderlige del af et emne, en essens, som forbliver den samme. Problemet er, at vi ikke har adgang til andres bevidsthed, så vi kan aldrig med sikkerhed vide, at du og jeg har den samme opfattelse af en persons identitet eller et emnes essens. Derfor har vi brug for et fælles image, en vision, som styrer vores opmærksomhed i den retning, hvor vi er tættest på en fælles definition. I de fremlæggelser af Dörnyeis begrebsapparat, jeg er bekendt med, er der typisk tale om en slags billedliggørelse af undervisningsforløbets formål. Det vil sige, det image, du bruger som din vision, er det billede – den essens eller det erkendelsesniveau, som eleverne er nået til, når de er i mål med undervisningen. Du foregriber aha-oplevelsen. Derfor tegner læreren et hjerte.

Nu bliver eleverne sat i grupper, og så skal de arbejde med deres eksisterende ordforråd og knytte det til et nyt. Derfor får de et A3-ark, og så skal de organisere de ord, de har på tavlen, så det giver mening. Det kunne være ord, der skaber associationer til hjerte, ord der rimer, synonymer, antonymer, men eleverne skal tegne symboler og ikke skrive ord: smileys, emoticons, ikonogrammer, osv. Her er det vigtigt, at læreren har nogle hand outs, som kan hjælpe eleverne i gang, hvis de går i stå. Det kunne være en lille billedserie af nogle af de idoler, læreren har kendskab til, betyder meget for eleverne lige nu. Hvad gør dem særlige? Er det superhelte kunne det fx være Spidermans evne til at skyde spindelvæv, og så tegner man et spindelvæv eller en spillekonsol. Det kunne også være en lille oversigt over underemner, dufte, steder, begivenheder, kæledyr, de forbinder med kærlighed. Så tegner man en rose eller et jordbær, eller hvad det nu kunne være. Når alle grupper har et godt resultat, så skal de oversætte ordene til engelsk. Der skriver man selvfølgelig bare ordet.

Nu er vi klar til language focus, så læreren giver grupperne et link til den samme eller forskellige musikvideoer, digte, short stories, osv., hvor de skal finde ord, der passer ind i deres semantiske netværk. Det kunne være Lady Gagas I’ll Never Love Again eller Whitney Houstons I Will Always Love You. Hvad er det, der gør, sangen handler om kærlighed? Hvilke ord er det? Er der andre ting? Osv. Man kunne også bruge tegnefilmen Plutopia, hvor man også godt kunne tolke nogle kærlighedsforhold ud af sammenhængen, uden man skal gå for meget i dybden med det. Læreren vurderer selv perspektiver osv. ud fra den større sammenhæng. Det, der er væsentligt, er, at materialevalget rent faktisk kan bruges og giver mening i forhold til planlægningen af hele forløbet. Det kræver god tid til planlægning og forarbejde.

Sidst i timen vender læreren tilbage til tavlen og spørger, om de kan udvide deres mindmap fra timens begyndelse. Brug farvekridt eller en sprittus i en anden farve. Hvor kan der tilføjes noget nyt? Det må meget gerne rode og være uorganiseret. WWL står for what we learned og HW står for homework.

I Type 2 Lesson skal vi arbejde videre med ordforrådet fra første lektion. Derfor er vores lead in ikke med afsæt i elevernes forforståelse men at facilitere genkald. Det kunne være et billede af mindmappet på tavlen fra første lektion, det kunne være de A3-ark, eleverne lavede og ikke fik tid til at fortælle om. Læreren afleverer arkene tilbage, og nu præsenterer de kort, hvad de har tegnet.

Så skaber vi igen en vision ved at tegne hjertet, og så spørger vi, om de kan huske, hvad vi snakkede om sidst. Det kunne de, så læreren tegner en zigzag-streg skråt gennem hjertet og spørger, hvad der nu er sket? Nye tanker og associationer tegner sig. I dag skal vi arbejde med de højere taksonomiske niveauer, og det vil sige, at vi skal tænke mere abstrakt. Her ser vi Brian Macwhinneys konkurrencemodel i spil, fordi vi benytter os af semantiske modsætninger til at komme op på et vurderende og analytisk taksonomisk niveau.

Læreren sætter eleverne i nye/samme grupper og så kunne de fx forholde sig til One Republics I Lived, hvor både ”love” og ”broken” optræder. Hvis der er nogle skarpe analysehjerner, så kunne de lytte til Carey Mulligans oplæsning af B. J. Novaks short story Kate Moss. Arbejder de med førstnævnte, kunne det analytiske fokus være kontraster som fx jump/fall, water/wall, run/stay. Det kunne også være tonen i versene, som skifter mellem at være bekymret og opmuntrende. Til sidst skal det hele forsøges knyttet til den overordnede pointe med musikvideoen. Hvad har det med sygdom og velgørenhed at gøre? Hvor er kærligheden i det? Arbejdes der med B. J. Novaks short story kunne læreren dele et analyseark ud med begreberne character, narrator, point of view, topic og theme.

I context-based grammar (CBG) handler det egentlig bare om, at læreren understøtter elevernes læring ved at bidrage med et grammatisk element. Sidder der en gruppe og arbejder med førnævnte sang, så kunne det være om hypotetisk konditionel. Stort set alle stroferne mangler en ”then”-sætning, derfor skal vi udlede pointen. Hvad er det for en situation, musikvideoen drejer sig om? Hvordan bygger sproget op om det? Hvad er eksemplerne? I Kate Moss short storyen kunne det være forholdet mellem dækning og syntaks. Det her niveau er interessant for lærerstuderende og ikke så meget eleverne i udskolingen, det indrømmer jeg. Det bliver et fremtidigt projekt at give nogle eksempler, der følger modellen på en lidt mere troværdig måde over for den primære målgruppe, som er folkeskolens elever. Det kan også godt være, det først bliver i senere blogindlæg. Jeg ved, der er flere af de lærerstuderende, der gerne vil skrive med modellen in mente. Hvis det bliver tilfældet, håber jeg, de selv vil blogge om det. Blooms taksonomi var der fx mere end 30 forfattere bag.

Afslutningsvis samles der op i klassen. Hvad er forskellen på de to hjerter? For den her lektion kommer det ikke til at fungere, fordi grammatikdelen er på et alt for højt niveau, og fordi materialerne ikke taler ind i den større sammenhæng. Det, kan man sige, viser modellens styrke. Både helhed og enkeltdele skal hænge sammen, hvis vi ønsker at skabe progression. Det, håber jeg, bliver tydeligere i det følgende.

I Type 3 Lesson faciliterer vi igen genkald. Denne gang kunne det være ved at tegne de to hjerter. Dernæst instrueres eleverne i, at nu skal de skrive et digt eller en sang. Det er vigtigt, at den genre, man beder eleverne producere, også er den genre, man har analyseret. Pointen med context-based grammar er netop at få grammatik til at hænge sammen med genre.

Efter recall skal vi create vision. Det kunne i sig selv være nok med de to hjerter, men man kunne også tilføje et tredje hjerte, som er grønt. Det skal de nu skrive eller digte om, og de skal bruge de ting, de har lært. Husk vi gerne vil skabe nye associationer ved at lade det eksisterende spille sammen med noget nyt. Her ser vi McClelland og Rummelhearts PDP-model. Når vi føler, vi kan være kreative, så er det som regel det samme som at være motiveret til at skabe, fordi der er en informationskløft. Nu bliver vi pludselig bevidste om, at vi hele vejen igennem har haft den grundlæggende antagelse, at kærligheden er rød. Det skal lige forklares - og så kommer hele det ordforråd, vi lige har tilegnet os. 

I deres writing focus skal de arbejde med den genre, de har analyseret. Har de analyseret musikvideo, skal de skrive et digt eller en sang, og de skal overveje rim, modsætninger og billedsprog, fx simili og metafor, fordi de har arbejdet med det. Det kunne måske have været noget, man kunne have kigget på under context-based grammar, altså Type 2, punkt 4. Hvad er en metafor? Hvordan skriver man en? Så får vi nemlig den sammenhæng, modellen har til formål at garantere: genre, stil og grammatik lærer vi at producere gennem vores analyse, og det får sprogundervisningen til at føles motiverende, når vi gør det, vi kigger på. Har de arbejdet med en short story, så skal de have en fortæller, et par characters, en udvikling, et emne og et tema. Det var jo det, de analyserede.

Genre-specific language focus handler også om det register, de har beskæftiget sig med. Her bliver det tydeligt, hvor meget modellen støtter sig til den systemiske funktionelle lingvistik, som bl.a. er blevet beskrevet af Beverly Derewianka i den formidable artikel Rocks in the Head. Når de skriver, skal de selvfølgelig have at vide, at det er vigtigt, at de kan bruge et præcist og nuanceret ordforråd. Det er derfor de foregående to lektioner har bevæget sig inden for det samme specifikke emne. Gennem kontrast og transfer har vi udvidet vores horisont og har fået et mere detaljeret billede af virkeligheden at arbejde med. Det er jo det, et ordforråd er.

Til sidst sluttes der af med et par gode eksempler på digte, sange og short stories, som de hurtige elever har skrevet, og der bliver gjort opmærksom på, hvor og hvornår der kan afleveres.

Type 4 Lesson bygger på feedback på elevernes opgaver. I den her fremstilling vil jeg basere min beskrivelse på skriftlige afleveringer, men et elevprodukt eller en skriftlig fremstilling kan jo være meget andet end bare en skreven tekst. Det kan fx være en ret. De forskellige feedbackformer bygger på John Hatties tre typer, som bliver præsenteret i Synlig læring for lærere. Feedback skal altid være konstruktiv. Derfor starter man med at sige noget positivt. Lav en summativ sammenfatning af de positive resultater, du har opnået i fællesskab med dine elever. Og så skal vi til det negative.

Start med at give et overordnet billede på, hvad der kendetegner klassens udfordringer. Det er vigtigt, alle føler, de er ’on the same page’. Det kan gøres gennem formativ feedback. Fx var der mange, der havde svært ved at skelne character og narrator. Hvad er det, forskellen er? Vi videndeler. Der var rigtig mange, der var gode til at bruge simili, men metaforer var der knap så mange af. Det er vigtigt, den respons, der gives under creating vision, også er feed forward. Krydsreferer med Folkeskolens Fælles Mål. De udvalgte mål skulle gerne stemme overens med de didaktiserede og stilladserede formål, vi har rettet os mod med undervisningen. Efter den overordnede formative feedback, der knytter sig til de konkrete læringsmål, så kan eleverne gå videre med den mere individuelle del.

Igen er det vigtigt, at det sproglige fokus i ordforrådsdelen er på præcision og nuancering. Er der fx brugt forkerte ord, eller er danske idiomatiske udtryk blevet direkte oversat, så er det eksempler på feed up i forhold til det register, eleven arbejder med at tilegne sig.

Correct grammar focus er ekstraopgaver til de hurtige, som simpelthen bygger på klassisk error analysis (EA) i den tidlige intersprogsforskning (ILA). Nu går vi altså fra at evaluere elevens acquisition til at evaluere elevens learning. Vi går fra graden af detalje, præcision og nuance i det passivt tilegnede ordforråd til evnen til aktivt at tilegne sig abstrakte grammatiske strukturer, f.eks. ejefaldsendelser på engelsk, of-ejefald, som bruges i billedsprog, ordstilling ifm. direkte tale, osv. Det er den skelnen, Stephen Krashen bl.a. har bidraget med. Her synes jeg stadig, Jens Bøgh og Jørgen Hovgaards Fejlstøvsugeren er en rigtig god vejledning til den forventede grammatiske viden til engelsk på B-niveau, man som minimum har som operationel viden som lærerstuderende i dag.

Afslutningsvist foretages en recapitulation af det lærte, som knytter feed up til feed forward. Altså de sproglige rettelser på indhold og form gøres relevante i forhold til at arbejde med tekstanalyse, tekstproduktion, skriftlig kommunikation i det her tilfælde, osv.

Sammenfattende kan man sige om kolonnerne: Type 1 lektionen fokuserer på embodiment. Det er klassens levende ordforråd, kropsliggørelsen af sproget gennem erfaringer, sansning, talesproget, lytte og tale. Beverly Derewianka bruger fx en ekskursion i sin artikel. I Type 2 lektionen fokuseres på kognition og tænkning, taksonomiske niveauer, analytiske forskelle, generiske strukturer, og derfor bliver det tit krævende lektioner med et stort receptionsarbejde. I Type 3 lektionen kan man afveksle med at lade eleverne reproducere genren i forskellige modaliteter. Ellers bliver Type 2-3 kombinationen hurtigt meget skriftsprogsorienteret. Variationer kan være tale, mimik, gestikulation, sang, video, kunst, osv. Formålet er, at de har noget, de kan få feedback på og udvikle sig på i Type 4 lektionen. Pilene mellem kolonnerne viser, at et forløb typisk skrues sammen ud fra en konceptuel ramme. Det er også det, man kan se, hvis man krydsrefererer med Jeremy Harmers fagdidaktik. Når man udvikler et forløb, bygger man typisk timerne op på samme måde, som man begynder første lektion: med et innovativt koncept eller et aktuelt begreb, en brainstorm over det, et analysearbejde af de mest relevante materialer, en produktions- og en feedbackfase. Derfor er det koncept, man indleder med i Type 1, punkt 1, det vigtigste punkt i hele forløbet. Det udbygges i stadier gennem creating vision: et hjerte, et knust hjerte og et grønt hjerte som forskellige udtryk for kærlighed, man har arbejdet med. Hvor begrebet kærlighed er det centrale koncept, et skab, er de billedlige symboler bøjler for lektionens sproglige aktiviteter. Derfor skal materialerne selvfølgelig passe til bøjlerne, og det skal opgaverne også.

Om rækkerne kan man tilsvarende sige, at der skal være en sammenhæng mellem vocab focus, analytical focus og writing focus som er register, ordforråd, udtryk som passer til feltet, erfaringsdomænet, emnet der arbejdes med. Hvis den progression ikke er der, så bliver det tilsvarende svært at give relevant feedback på elevens evne til at udtrykke sig præcist og nuanceret. Der skal også være en sammenhæng mellem language focus, context-based grammar og genre-specific language. Arbejder man med digte og sange, så skal billedsprog og figurative udtryk stilladseres fra starten af. Først gennem eksempler, eleverne allerede kommer med, så gennem nye eksempler, hvor man evt. kunne kigge på billedsprogets ordklasser og sammensætning, og til sidst hvordan billedsprog ofte følges ad med bestemte genrer. Her er der et kæmpe begrebsapparat og nogle enorme indsigter at hente i Karen Lassen Bruntt og Ulla Bryannes Handbook for Language Detectives. De trækker også på den funktionelle lingvistik, som Dianne Larsen-Freeman og Beverly Derewianka også gør.

Som sagt er det sjældent, man følger den rigide struktur hele tiden, men det er en god oversigt og en teoretisk model, der samler værktøjerne i værktøjskassen, så man kan udvælge hvilke af delelementerne, der lige passer ind i den nuværende sammenhæng. Nogle gange kan man lave et forløb, hvor man følger modellen, bare for at få den der fede oplevelse af, at det hele går op i en højere enhed. Pludselig står eleverne med egentlige færdigheder.