Transferbegrebets semiose

På læreruddannelsen må man slå sig på idealerne. Man må tænke stort i det små og småt i det store. Man må komme på fantastiske tanker, der ikke virker i praksis, men måske alligevel bliver til noget spændende, efter man har prøvet det af, lavet en masse fejl og foretaget at par justeringer; måske ved at sætte sig ind i noget nyt. Det er den tid, hvor man må eksperimentere med det ambitiøse. Det er nemlig i skismaet mellem det mulige og det virkelige, nye idéer kommer på nye løsninger. Læreruddannelsen er den tid i et menneskes liv, hvor der skal leges med undervisning. Og det betyder, at man skal forsøge at koble det svære til det nære, og det nære til det fjerne. Det er nemlig her, der opstår dannende refleksion i en særlig grad.

Figuren på billedet skulle forestille den didaktiske trekant, men hjørnerne stemmer ikke overens med den oprindelige model. Øverst har vi læreren, nederste venstre hjørne er materialet, og nederste højre eleven. I min artikel vil jeg behandle figuren ud fra tre nominaler, som jeg vil forsøge at reflektere over på en systematisk måde. Det vil jeg gøre ved at reservere præfikserne ind-, hen-, ud- og over- i forbindelse med nominalerne til bestemte situationer. Et indblik er således lærerens forstand på materialet, og en indsigt er lærerens pædagogiske relation til en elev og klassen. På dansk kan vi ikke sige indsyn, men vi kan godt sige hensyn, og vi kan endda sige, at man bedre kan få indsigt i en lærendes tilgang til stoffet, hvis man er god til at vise hensyn. Min påstand vil være, at man kan designe sådan et hensyn, hvis man kan tilrettelægge sit læremiddel med henblik på en bestemt modtager. Formålet med artiklen er at komme med en oversigt over de begreber, der kan hjælpe med at danne sådan et overblik.

Læringstemperaturen: fra fjerne kyster

Forestil dig et termometer, der skal illustrere temperaturen på forskellige sværhedsgrader. Ved lav temperatur varmer vi os ved hinanden. Ved høj temperatur det modsatte. Vi sveder og vil helst ikke have, andre kommer for tæt på. En lav temperatur tager vi altså som et udtryk for nærvær, og en høj temperatur for distance. Et andet modsætningspar for det samme fænomen kunne være det konkrete, letforståelige og autentiske som udtryk for nærværende situationer, og det abstrakte, svære og akademiske for det fjerne.

Det nære samarbejde er det, vi i daglig tale forstår som den pædagogiske praksis. Den handler om at være fintfølende over for sine omgivelser. Undertiden er det også blevet kaldt evnen til at tage den andens synspunkt som sit eget. Kort sagt at man har empati – altså evnen til at leve sig ind i sin samtalepartners situation for at delagtiggøre dennes forståelse og derved danne en social relation.

Det fjerne samarbejde er den institutionelle ramme vi danner om skolen som elev, forælder, pædagog, lærer, underviser, leder og politiker. Inden for den ramme opstår der en praksis, vi kalder en klasse, og i en klasse skal der opstå både dannelse og læring i en vis grad. Den fjerner eleven fra det nære, fordi vi som samfund er nødt til at forberede hinanden på fremtidens bevægelser i samtiden.

På væggen i klassen hænger termometeret. Når sindene koger, er tankerne på overarbejde. Der tænkes over en problemstilling, som forsøger at fjerne den lærende fra sit udgangspunkt. Alligevel er den inden for rækkevidde, så vi kan koncentrere os om den. Det er fordi, opgaven er stilladseret ud fra lærerens indsigt i den lærendes situation.

Fra indsigt til henblik: Beowulf som en case på læreruddannelsen

Indsigt kan du sagtens få ved at gå på biblioteket eller besøge dit CFU og låne et materiale, der allerede er målrettet din klasse. Låner du et tilrettelagt materiale, er graden mellem det lette og det svære nemlig blevet synliggjort for dig af de forskellige aktører, der udgiver undervisningsmateriale. Når du bruger det, vil du få nemmere ved at fokusere på de forståelsesmæssige udfordringer, den lærende oplever i situationen.

Efter du har været igennem flere materialer tilrettelagt ud fra forskellige klassetrin, giver det dig et overblik over de enkelte sværhedsgrader, som altid vil kræve fornyet pædagogisk indsigt. Den form for indblik i et materiale, gør det muligt for dig at vise hensyn. At få øje på den lærendes læring kræver nemlig både pædagogisk indsigt, fagligt indblik og professionelt overblik. Lad os kalde den form for visdom et udsyn.

Når du selv oversætter et dannende materiale fra en høj og abstrakt sværhedsgrad til en lav og konkret sværhedsgrad, opstår muligheden for nyskabende undervisning. Det betyder, at man kan supplere sin pædagogiske indsigt med et fagligt indblik. Et godt materiale stirrer nemlig tilbage på den lærende. Det kræver, at man fordyber sig i et fagligt stof med henblik på at udvikle det didaktiske, ja, man fristes til at sige retoriske indholdsmateriale, så det griber ud efter den didaktiserede læser. Det er svært at gøre med et nyt materiale, da overgangen fra indblik til henblik ligger i de to læsestrategier, som udvikler sig, når du går fra at indholdslæse til at læse med henblik på at facilitere undervisning. Og den tid får du på læreruddannelsen.

Et eksempel på sådan et indblik ser vi i Ingrid Anks indledning til John Rydahls genfortælling af heltedigtet Bjovulf. Indblikket ligger i hendes viden om og overblik over det faglige stof, og henbliket i evnen til at fokalisere en læsning ved hjælp af sit faglige indblik:

"[Det] er en stærkt forkortet udgave af det oprindelige digt, skrevet med henblik på at kunne læses af elever på 4.-6. klassetrin. Det er klart, at der derfor også ligger en række prioriteringer af stoffet til grund for genfortællingen; noget er kommet med, andet er røget ud og noget er forenklet, så det i genfortællingen fremstår mere entydigt, end det er i det oprindelige digt." (Ank, u.d., min kursiv)

Disse prioriteringer af stoffet er foretaget med henblik på en bestemt målgruppe, og det er paradoksalt, fordi et sådant henblik hviler på den didaktiserendes pædagogiske indsigt. Det er hendes viden om den intenderede læsers forudsætninger for at tilgå stoffet, der gør hende i stand til at didaktisere den.

Her nærmer vi os altså en definition på en lærerprofessionel identitet fanget i spændet mellem det dobbeltdidaktiske overblik, som bygger på både indblik og henblik. Hvor førstnævnte er en fagdidaktisk problemstilling er sidstnævnte et velkendt pædagogisk paradoks, som kommer til syne, når vi forsøger at skabe evidens for vores indsigt gennem et materiales didaktisering ud fra et henblik. Hvordan ser vi, stoffet er forstået? Paradokset hviler i, at indsigten allerede vil have flyttet sig med resten af praksis i det øjeblik, et evidensgrundlag har udkrystalliseret sig med henblikket.

Kunsten er at navigere i de prioriteringer, der opstår i spændet mellem dit eget faglige indblik, materialets didaktiserede henblik, og den pædagogiske indsigt i de forskellige læringssituationer i din klasse, dens kultur og sammensætning af unikke individer. Det kunne man kalde en fagpædagogisk kompetence.

Et indblik i Seamus Heaneys Beowulf

Et eksempel på et sådant kritisk henblik kan også findes i Seamus Heaneys genfortælling af Beowulf. Klassiske studier af det angelsaksiske digt har fokuseret på en historisk læsning af digtet, som inddrager analoge fortællinger fundet fx i islandske sagaer mhp. en datering af begivenhederne og en historisk indplacering af personerne (Heaney 2001: xxiv). Indblikket har som sit fokus at komme med en mere præcis og sand udgave af en forestillet virkelighed.

Men klassiske studier kan også smitte af på den studerende. N. S. F. Grundtvigs stil bærer fx præg af at være lærd i det gamle angelsaksiske sprog (Mitchell & Robinson 1998: 90). Sammenlign fx de to første vers i tredje strofe i hans mindedigt om Povel Dons (Lundgreen-Nielsen, u.d.) med brugen af parallelle epiteter i Beowulf (Donoghue 2019: xx). Der er en strukturel lighed, der knytter sig til nominalernes kontrastive transposition fra et vers til et andet, som minder uhyggeligt meget om Greimas’ sommerfuglemodel. I samme vers ser vi også, hvordan Grundtvig benytter sig af et klassisk stilelement, nemlig assonans på -o- og -y- i forbindelse med det fortidige, og dissonans på -e- når han orienterer sig mod fremtiden. Et indblik giver os mulighed for at designe stilistiske virkemidler ind i og ud af vores pædagogiske praksis.

Efter J. R. R. Tolkiens nykritiske essay i 1936 bliver indblik forestillet ud fra et nyt overblik, fordi formålet med læsningen nu bliver at indleve sig i selve fortællingen (Donoghue 2018: xi). Det er bl.a. et af grundlagene for Heaneys genfortælling, at den ikke kommer med en ny fortælling, men netop bevarer den gamle med henblik på at gøre den mere tilgængelig (Donoghue 2018: ix). Bertel Haarders storebror Andreas Haarder er bl.a. en af de danskere, der har skrevet om det mytologiske i Beowulf (Osborn 1978: 139, fn), og det er bl.a. hans oversættelse, John Rydahls genfortælling bygger på, som jeg nævnte i forrige sektion. Med Tolkiens nyfortolkning flytter vi os altså fra en lingvistisk og filologisk forskningstradition til en indholdsorienteret. På den måde bliver et overblik et udtryk for evnen til frit at kunne bevæge sig i fortællingen, videreudvikle den og lokalisere forskellige indholdselementer i en mere overordnet diskurs. Det kunne fx være mhp. at fortsætte fortællingen, hvilket Tolkien selv gjorde ved at gøre det ret tydeligt, at Hobitten sagtens kunne være en fortælling om de vers i Beowulf kvadet, som er gået tabt. Det moderne overblik er altså ikke et syn, der knytter sig til stilistiske træk og lån.

Heaney bevarer også dele af det lyriske sprog fra det gamle heltedigt, og det er den evne til at forene det klassiske med det moderne, der vandt ham Nobelprisen i litteratur i 1995. Det gamle angelsaksiske digt benytter sig af allitteration og apposition, som Heaney bevarer i sin oversættelse ved at efterstille tillægsord i lange opremsninger uden at bruge underordnende bindeord (Donoghue 2019: xv-xxi). Det genskaber fx den lyriske assonans, men det gør det svært på samme måde at bevare den systematiserede semantik. Lad os forsøge at bevare det lyriske syn på rytmiske virkemidler i et nyere læremiddel.

Det klassiske indblik i poetiske virkemidler kan vi genfinde i en såkaldt ”graded reader”, hvor sproget i genfortællingen lyder: ”Long, long ago, Denmark was a wild place. Gruesome monsters roamed the misty moors. At night, they howled and growled and shrieked and snarled.” (Jones & Tavares 2009: 5) Alliteration på l, w, m og s skaber rytmik, ligesom assonans på -o-, og dissonans på -i- og -a-. Vi kan se, indblikket giver os mulighed for at designe stilistiske virkemidler ind i og ud af vores pædagogiske praksis. Indblikket gør det muligt for os at genfinde de samme stilistiske virkemidler i den genfortælling, der er tilrettelagt med henblik på den målgruppe, som indgår i min egen pædagogiske praksis. Selv den semantiske struktur, kan vi genfinde.

På den måde kan et lyrisk blik fanges og fastlåses i tid som noget evigt og materielt, vi kan lege med – sigte efter. For at se det, skal vi først have indblikket. Når vi har det, kan vi didaktisere det med henblik på en bestemt målgruppe. Rob Lloyd Jones og Victor Tavares’ genfortælling er fx god til mellemtrinnet. Rytmik gøres til et læringsobjekt, der stirrer tilbage på os, fordi vi med vores indblik kan spotte den poetiske nerve, vi kan levendegøre i en vis grad alt efter vores didaktiske indblik i materialet og vores pædagogiske indsigt i klassen og dens sammensætning af individer.

Men et syn er altid afhængigt af den, der ser. Det er levende, dynamisk, foranderligt og aldrig det samme. Derfor er elevens læring en nødvendig indsigt for ethvert henblik. At didaktisere et materiale kræver indblik, at tilrettelægge det for en anden målgruppe er et henblik, og den pædagogiske indsigt i den lærendes situation i kombination med de andre to faktorer gør det muligt for os at vise et fagligt og pædagogisk hensyn.

Vi kan have til hensigt at lære en lærende en ny faglighed, et mål, men hensynet er til enhver tid til den lærende selv, formålet. Af samme hensyn giver det fx ikke mening at fortælle om noget, der har en for høj sværhedsgrad. Så koger det over. Ligesom når du fx lige nu sidder og forsøger at adskille hensyn fra udsyn. Det er sidstnævnte, der gjorde, jeg kunne gætte det samt indskrive det i min tekst – gøre det til et henblik, at jeg ville få dig til at sidde i den uforstående situation, som udgør et udsyn. Hvad i alverden, spørger du dig selv, men for mig giver det desværre fint mening. Pointen er, at udsynet kan være hensynsløst, derfor rejser udsynet sig over hele den pædagogiske praksis og inddrager andre didaktiske modtagere end den, situationen drejer sig om. Man kan sige, udsynet er fusionen af de overblik over forskellige grader, som henblik, hensyn og hensigt giver i én grad.

Indsigt i en indskolingselevs leg med rim

Som forælder har man en unik indsigt i børns læring og forståelse, hvis man leger med dem. Derfor giver det god mening at eksperimentere med hensigt, som det bliver teoretiseret her: indsigt i deres situation med henblik på at lære noget om den undervisendes indblik. Jeg har nemlig til hensigt at lære mine børn noget om allitteration, apposition, assonans og dissonans. Af hensyn til deres situation, skal det gøres lettere; tilpasses deres forståelse. At sætte ord på tiøren, når den falder, bliver i første omgang mit henblik i min hensigt – fagligheden dér i modsætning til fagligheden hér. En dialektisk udvikling, vi sætter ord på.

Som lærer har jeg det tilfælles med en forælder, at jeg både har et fagligt indblik og en personlig indsigt i børnenes læringsforudsætninger. Jeg ved, Pia elsker rim og remser, og jeg ved, hun godnat læser i Min mormors gebis med sine forældre. Ebbe til gengæld kan ikke sidde stille, når en voksen læser for ham, men hvis han må sidde ved siden af, når det enten er et andet barn, der læses for, eller en anden elev, der læser, så synes han faktisk, det er sjovt; og han er ironisk nok ofte blandt de hurtigste til at spotte de faglige elementer – han har et skarpt blik. Bare han får lov til at skøjte rundt på stolen, mens han lytter.

Derfor arrangerer vi en walk and talk, hvor vi snakker om ord, der rimer. Børnene skal lege med rim, mens de går, og jeg lytter aktivt med: jeg lytter med henblik på. Først skal de lave hele sætninger, hvor alle ordene starter med det samme bogstav. Jeg siger, de skal bruge en masse ord, der starter med det samme. Holger har hundrede hunde. Fie finder fem flotte får. Vi kalder dem bogstavrim, fordi de starter med det samme bogstav. Prøv at finde en masse ord, der starter på et andet bogstav. Det skal give mening, det I siger.

Så er der også de ord, der rimer, uden de har det samme bogstav. Et får der står med lange hår. Se! Det går, som var det i vår. Det var vist lærerens eget eksempel. Men er der nogen, der kender en sang? Klokken slår, tiden går. Bim bam busse, jeg er en haletudse. Efter lidt snak, siger jeg, det hedder stavelsesrim, men det er igen for svært, fordi børnene stadig ikke har lært nok om stavelser. Vi snakker videre, og jeg spørger, om der er nogen, der kan huske, hvad det hed. Pia svarer ordrim. Ebbe irettesætter hende med den korrekte betegnelse, men han kan ikke komme med et eksempel. Det kan Pia til gengæld. Ordrim giver faktisk bedre mening, når man tænker over det, fordi der er noget inde i ordet, der rimer. Det kan Ebbe godt se; han kommer selv med eksempler.

Mit indblik blev brugt med henblik på at få indsigt i børnenes læringstilgang. Hensigten var ikke større end det, så efter gåturen læste vi lidt i Min mormors gebis, og så var det dét. Men vi snakkede naturligvis om rim igen, og de kunne da sagtens huske, hvilke former for rim, vi snakkede om. Begrebet stavelsesrim er helt væk, men ordrim finder vi frem igen efter lidt gætteri. Bogstavrimene er dog dem, der klart skaber den bedste underholdning. Det har givet et skønt overblik, som jeg nu kan bruge til at forberede den næste grad af læring, hvor vi fx kan snakke om startrim og slutrim, som ikke skal forveksles med indrim og enderim. Førstnævnte rimer på første stavelse, og sidstnævnte rimer på sidste stavelse. Hensigten er at snakke noget mere om stavelser, og mit indblik er justeret ud fra den indsigt, jeg netop har fået. Her glider begrebsapparatet henblik og hensigt næsten sammen med hhv. mål og formål.

At gøre det helt simpelt kræver et stort overblik, fordi det netop er det store overblik, der gør det mulige muligt – her, at man nøje kan udpege de sproglige elementer, som trækker lange lån gennem sproghistorien, og derfor fortjener at blive gjort relevante flere gange i forskellige grader. Det kræver både overblik og udsyn, og dét har du, når du har lært dig selv at finde synonymer, som passer ind i den lærendes verdensforståelse, matcher dennes syn og sprog, og gør det let og legende at opnå en vis grad af læring. Nu bliver det igen svært at fastholde vores rigide begrebsapparat, og det er helt fint. Det er bare en heuristik.

(Fremmed)sprogpædagogik er fremmed(sprogs)pædagogik

Beowulfs visdom er, at kunsten i at besejre en drage er at nøjes, når man elsker det dragende. Når man drager sit sværd med henblik på at opnå dragende visdom, så er skæbnens ironi, Hrothgars visdom, at den hviler lige så meget på indsigt som indblik. I Beowulf kommer det til udtryk i menneskelige, sproglige og geografiske grænser. Ironien gør sig nemlig gældende i at visdommens udsyn til enhver tid vil kunne sejre over ethvert henblik. Selv Wiglafs, som det tydeligt fremgår i hans hensyn til Beowulf.

I undervisningen er hensigten det bærende og henbliket det dragende. Med synet sigter vi nænsomt, kærligt, faciliterene. Med blikket kan vi designe eksempler på liv, der stirrer tilbage – retoriske greb, der fordrer sjov, læring og udvikling. Lad os kalde den form for faglighed vores stillads: udviklingsmaterialisering…

På dansk kan man godt sige, at man har en dyb indsigt, men samme attribut gør sig ikke gældende for indblik, uden det lyder sjovt. Det lyder mere naturligt at sige, man har et stort indblik. Den betydning begrænser sig ikke til en dybdehermeneutik, men i mere udstrakt grad til noget omfangsrigt. Det bliver pludselig meget filologisk, så lad os forsøge at afslutte med begreberne stillads og facilitere. Her bliver deres respektive ordklasser faktisk ret afgørende.

Stilladset knytter sig til blikket mens faciliteringer ligger i synet. Det stilladserende er en didaktisk problemstilling i forbindelse med planlægningen og rammesætningen af undervisningen, mens det faciliterende ofte er noget, der komme ud af situationen. Det knytter sig til det intersubjektive og empatiske samspil mellem en lærer og en eller flere elever. Derfor giver det god mening, at man stilladserer en faciliterende undervisning, men det er svært at få det til at give mening, hvis man faciliterer en stilladserende undervisning. Det faciliterende samarbejde skal opstå ud af situationen, og det vil derfor altid være en del af de ”checks and balances”, der skal sørge for, stilladset ikke virker alt for verdensfjernt.

Det var en hård op(b)remsning, som sikkert giver et indtryk af, at der lige er nogle ting, man skal have læst igen. Det gælder også mig. Men hvis den heuristiske model er på plads, så snupper vi lige et kvantespring til.

Fagteksten er en drekonstruktion, en sammenskrivning af dekonstruktion og rekonstruktion. Og det kommer ud af en frustration over den situation, man ofte sidder i, når man har arbejdet med dekonstruktion. Man er motiveret til at gøre noget med det, men det er svært, fordi det ofte er alt for abstrakt. Og så får man bare at vide, det er fordi, læserens syn er genstanden, ikke teksten. Den er blot et gammelt blik, der stirrer på dig uendeligt – som et drageøje.

Dekonstruktionen er heuristikken, som kun opstår, hvis den er på plads. Heri ligger dragens/det dragendes visdom: rekonstruktion forudsætter dekonstruktion. Mit spørgsmål er, om drekonstruktion som en form for lærerens didagogik eller pædaktik er undervisningens iscenesatte dannelsesmomenter.

Jeg vil gerne sige tak til mine kolleger på UCL for deres vigtige rettelser og indsigter.

Henvisninger

Ank, Ingrid (u.d.). Bjovulf – Lærervejledning. Religionspædagogisk Forlag. https://www.eksistensen.dk/bjovulf.html

Donoghue, Daniel (2018). Preface. I: Heaney, Seamus & Donoghue, Daniel, Red., s. ix-xii.

Deonoghue, Daniel (2019). Old English Language and Poetics. I: Heany, Seamus & Donoghue, Daniel, Red., s. xv-xxii.

Heaney, Seamus (2001). Translator’s Introduction. I: Heany, Seamus & Donoghue, Daniel, Red., s. xxiii-xxxix.

Heaney, Seamus & Donoghue, Daniel, Red. (2019). Beowulf: A Verse Translation (Second Norton Critical Edition). New York og London: W. W. Norton & Company.

Jones, Rob Lloyd & Tavares, Victor (2009). Beowulf. Usborne Publishing. https://www.amazon.co.uk/Beowulf-Young-Reading-Three-Purple/dp/0746096860/

Lundgreen-Nielsen, Flemming (u.d.). Nikolai Frederik Severin Grundtvig. Arkiv for Dansk Litteratur. http://adl.dk/solr_documents/grundtvig-p

Mitchell, Bruce & Robinson, Fred C. (1998). The Beowulf Manuscript. I: Heany, Seamus & Donoghue, Daniel, Red., s. 87-90.

Osborn, Marijane (1978). The Great Feud: Scriptural History and Strife in Beowulf. I: Heany, Seamus & Donoghue, Daniel, Red., s. 139-153.

Rydahl, John (2012). Bjovulf – Den gamle dragedræber. Frederiksberg: Eksistensen.

Strid, Jakob Martin (2006). Min mormors gebis. Borgen.