Virker dit læremiddel – og er det forskningsbaseret?

Det er de færreste af vores didaktiske læremidler i Danmark, som vi egentlig kender virkningerne af. Det er bl.a. et resultat af, at en forskningsmæssigt valid undersøgelse af et læremiddels virkning er dyr at gennemføre. Da Danmark er et lille sprogområde, og da langt de fleste læremidler, der anvendes i den danske folkeskole, er produceret af danske forlag, har vi kun den viden om vores læremidlers virkning, som vi selv producerer i Danmark.

Et didaktisk læremiddel er et læremiddel, der er produceret specifikt med henblik på undervisning. Typisk vil vi kunne finde lærervejledning, elevopgaver, målangivelser mv. i et didaktisk læremiddel. Da disse læremidler er produceret for at blive brugt i undervisningen i et bestemt fag på et bestemt trin, vil producenten ideelt set bygge læremidlet på den bedste tilgængelige viden om, hvad der virker for både lærere og elever under de omstændigheder, vi har i folkeskolen.

Læremidlets indhold, didaktiske tilgange og design

Men kan vi egentlig forvente, at alle dele af et læremiddel er baseret på systematisk forskningsviden?

Læremidlets faglige indhold

Hvis vi tager læremidlets faglige indhold først, så forventer vi, at det er lødigt og opdateret i forhold til nyeste viden inden for faget. At det lever op til de faglige standarder. Vi forventer, at et læremiddel til kemi afspejler den viden, der er konsensus om blandt eksperterne inden for den videnskabelige disciplin. Vi forventer, at informationerne i en fagtekst i læremidlet til historiefaget er korrekte og lødigt fremstillet. Vi forventer også, at en fremstilling af historiske begivenheder ikke er (alt for) farvet af forfatterens politiske holdning og særinteresser. I sidste instans handler det om, at læremidlet skal bidrage til almen dannelse på et oplyst grundlag, der modvirker subjektive ”synsninger”, at eleven forfalder til at tro på konspirationsteorier mv.

Men hvad med definitionen af novellegenren i et forløb til litteraturundervisning i dansk? Her vil det være sværere for læremiddelforfatteren at finde en genrekarakteristik, som der er konsensus om i det videnskabelige miljø, og som altid holder stik. Har en novelle fx altid en åben slutning? Er det overhovedet relevant viden at formidle sådanne entydiggørende genredefinitioner? Her vil vi måske besinde os og tænke, at det er mindre skadeligt, at eleven kommer ud af skolen med en rigid genreopfattelse end en forestilling om, at en bestemt kemisk forbindelse ikke er sprængfarlig, eller at den spanske syge var den faktor, der afsluttede 2. verdenskrig, som Donald Trump for nyligt hævdede på et pressemøde. 

Læremidlets didaktiske tilgang(e)

Optimalt set bygger et læremiddels overordnede didaktiske tilgang på indsigter om potentielle virkninger. Men hvornår er vores viden solid nok? Og hvem skal tilgangen virke for, for at vi siger, at den virker?

Inden for videnskaberne diskuteres spørgsmålet om, hvad der er evidens, flittigt. Nogle går ud fra et evidenshierarki, hvor lodtrækningsforsøg (de randomiserede, kontrollerede forsøg) ligger som det højeste niveau. Det veludførte randomiserede, kontrollerede forsøg kan nemlig måle den kausale effekt af en given indsats i sammenligning med andre tilgange. Hvis vi har flere studier, der tester samme tilgang, kan vi lave metaanalyser, som på tværs af studierne ser på den gennemsnitlige effekt af tilgangen. Da mange af de gængse metodikker også anvendes internationalt, vil der være gode muligheder for at få et solidt grundlag for valget af didaktisk tilgang.

Men så enkelt er det desværre ikke. For i det enkelte læremiddel sker der altid en tilpasning, når en bestemt metodik, fx discovery-based instruction (se henvisning til et eksempel på et metastudie om denne tilgang nederst i indlægget), bringes i spil i læremidlet. Den undersøgelsesorienterede tilgang kombineres med andre typer aktiviteter, fx læsning af fagtekst og måske evaluering af elevernes udbytte af at læse teksten. Inden for metoden er der også valgmuligheder. Man kan vælge, at bestemte dele af undersøgelsen skal stilladseres mere end andre, og at nogle dele af undersøgelsen er givne, mens eleverne selv skal tilrettelægge andre. Et matematiklæremiddel, der iscenesætter en undersøgende tilgang, vil sandsynligvis kombinere den med andre tilgange, fx færdighedstræning med lukkede opgaver, regnehistorier og problemregningsopgaver, der ikke kræver undersøgelse. Ved vi så, om netop den konkrete aftapning af metoden virker i den kombination, som den indgår i, i det givne læremiddel?

Desuden har vi jo i Danmark metodefrihed. Der er faktisk ikke et krav om, at den didaktiske tilgang, et læremiddel anvender, skal være evidensbaseret. Havde der været det, havde vi måske ikke set så mange læremidler, der var baseret på teorier om læringsstile for nogle år tilbage. Omvendt havde paletten af mulige, legitime didaktiske tilgange været markant mindre. Metodefriheden har vi bl.a. for, at den enkelte lærer på basis af egne erfaringer kan vurdere, hvilke metoder der virker bedst for hende, og i forhold til de elever, der er i klassen. Effektmålinger viser, hvordan noget virker i gennemsnit på tværs af mange klasser og elever, men does one size really fit all?  

Læremidlets design

Der er også en del viden om designet af tekst til undervisning, som en læremiddelproducent kan lade sig inspirere af. Fx har vi studier, der med afsæt i teori om kognitiv belastning har formuleret principper, der fremmer hensigtsmæssige kognitive processer og mindsker uhensigtsmæssige processer ved læsning af multimedie-tekster (dvs. tekster, der kombinerer grafiske fremstillinger og verbalsprog). Vi har også viden om, hvad der fremmer læsbarhed i skrevne tekster. Det er svært at forestille sig, at de fleste større læremiddelproducenter ikke er bekendte med denne viden.

Undersøgelse af virkninger af et bestemt læremiddel

Konklusionen på, hvilken viden en læremiddelproducent kan bringe i anvendelse i et nyt læremiddel, må være, at der er mange aspekter at tage højde for, at det er nærmest umuligt at garantere, at et givet læremiddel fungerer, selv om mange komponenter bygger på velgennemført forskning, samt at der kan være en del dilemmaer forbundet med at vælge de mest hensigtsmæssige løsninger.

Men tingene bliver straks mere håndterlige, når vi undersøger virkningen af et konkret læremiddel. Så kan vi jo beskrive de valg, der er foretaget i læremidlet omkring didaktisk tilgang og design og undersøge, hvor godt det virker.

På dansk grund er der foretaget meget få randomiserede, kontrollerede forsøg for at estimere effekten af at bruge bestemte læremidler. I et større marked, som fx USA, er der til gengæld flere forsøg, der tester de samme læremidler, så det er muligt for What Works Clearinghouse (https://ies.ed.gov/ncee/wwc/FWW) at samle resultaterne af de forskellige studier til en samlet vurdering af læremidlets effekt på elevernes faglige udvikling. I disse studier forsøger forskerne typisk at minimere lærerens tilpasning af læremidlet i forhold til egne didaktiske præferencer og sit kendskab til eleverne. For at være sikker på, at forsøget måler, hvor effektivt læremidlet i sig selv er, og ikke fx hvor dygtig læreren er, styrer man med ret hård hånd, hvordan læreren skal undervise med læremidlet; dvs. i fuld overensstemmelse med lærervejledningen. Derfor kan man hævde, at disse studier kan savne økologisk validitet, hvilket vil sige, at indsatserne, man måler effekten af, ikke afspejler en realistisk undervisningssituation, hvor læreren ofte vil foretage selvstændige valg i forhold til læremidlets foreslåede undervisning.  

Virkning kan også være meget andet end faglig udvikling og målt udbytte. Fx kan den virkning, man er interesseret i, være elevers motivation, læreres undervisningsmønstre eller deres tilfredshed med læremidlet – eller noget helt fjerde. Forlagene laver ofte brugerundersøgelser i forbindelse med produktionen af nye læremidler, hvor lærere vurderer, om de ville bruge læremidlet i deres praksis og kommer med forslag til forbedringer. Dette vil ikke tælle som forskningsviden, men er værdifuldt for forlaget, som er nødt til at orientere sig mod læremidlets markedspotentiale.

Og hvad så?    

Nu vil læseren måske tænke, at Det Nationale Videncenter for Læremidler burde lave en masse undersøgelser af de mest udbredte danske læremidlers virkning. Jeg kan garantere, at der ikke er meget, vi hellere ville. Men hvem skal lige betale for det? Så på titlens spørgsmål om, hvorvidt dit læremiddel virker, så må jeg desværre svare: Jeg ved det ikke, men jeg ville meget gerne undersøge det. Vi kan ud fra den foreliggende viden sandsynliggøre, at et givet læremiddel har potentiale til at virke hensigtsmæssigt – under en vifte af forudsætninger. Vi må også konkludere, at spørgsmålet om, hvorvidt et læremiddel er forskningsbaseret, er et gradsspørgsmål.  

Henvisninger

Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J. & Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of educational psychology, 103(1), 1.

Mayer, R. E. (2014). Research Based Principles for Designing Multimedia Instruction. I: V. A. Benassi, C. Overson & C. M. Hakala (red.), Applying science of learning in education: Infusing psychological science into the curriculum, 59-70. Findes her: http://teachpsych.org/ebooks/asle2014/index.php

Læs mere:

Hansen, T. I. & Gissel, S. T. (2017). Hvad er gode læremidler? I: Didaktikhåndbogen. København: Hans Reitzels Forlag.