Evidens, dannelse og undervisning

"Evidens, dannelse og undervisning"

Tillykke til alle prismodtagere. Det er en glæde at opleve og læse disse flotte og interessante bachelor- og diplomopgaver. Især i en tid, hvor nogen mener, at fagligheden er på retur i læreruddannelsen, eller at den ikke er tæt nok på praksis. Det kunne man sige mere om, men det er gudskelov ikke mit emne i dag. 

Jeg har været så heldig at få lov til at holde et kort oplæg om evidens, undervisning og dannelse. Titlen på mit oplæg har jeg ikke selv fundet på, men fået som overskrift af min gode kollega og ven Thorkild Thejsen. Tre store begreber, der tegner og har tegnet det pædagogiske landskab og skolens virke i en del år. Og som selvfølgelig også har betydning for læreruddannelsen.

Evidens dækker over et bredt filosofisk og forskningsmæssigt område og kan tolkes i flere retninger, men reducerer man begrebet til viden, der virker, data, dokumentation eller effekt, er det formuleringer, der har stået stærkt i den didaktiske og skolepædagogiske verden gennem de sidste mange år. Inden for uddannelsesforskningen taler man også om ”den empiriske vending” for at understrege, at man er gået fra det ”normative” til det ”virkelige”. Hvor man tidligere prøvede at finde frem til lærerens professionalisme ved at tolke klassiske tekster eller lytte til store pædagogiske filosofer, er det nye nu at gå direkte til sagen – virkeligheden selv, som man siger – det, som kan iagttages derude på skolen og i undervisningen. Lærerens dømmekraft skal baseres på data, man kan måle, frem for gamle klassikere, der for længst er døde og begravede.

Men i al den fokus på evidens glemmes hurtig de underliggende pædagogiske og didaktiske strukturer. Man glemmer, at læreren ikke ”finder” evidens derude et eller andet sted, som man finder en ”sten på stranden”, men han eller hun ”gør” noget evident i undervisningen. Læreren gør bogstaverne, sproget, tegnet, tallene, bevægelsen og rytmen evident for eleven. Gennem undervisningen gøres primære erfaringer evidente. Så evident, at hvis man først har lært at læse, regne, synge og danse, kan man ikke mere forestille sig en verden uden dansk, dans, musik, matematik og idræt.

Lidt anderledes forholder det sig med det andet ”store” begreb. Dannelse er kommet på dagsorden igen. Tidligere var begrebet dømt ude, fordi man ikke kunne sige, hvad dannelse var, og hvad det kunne bruges til. Det er en flydende betegner og kan betyde alt muligt – som nogen mener. Lægger man det kriterie for dagen, er der ikke mange pædagogiske begreber, der kan bruges til ret meget, kan man sige.

I dag er dannelse kommet i vælten igen. Dannelse, dannelse og dannelse så langt øjet rækker. Alle vil have dannelse – ministeren, politikkerne, KL, DI, forvaltningen, pædagogerne, lærerne, filosofferne og præsterne. Med al den tale om dannelse burde man jo være glad og fortrøstningsfuld. Men som alt andet her i livet, så skal man passe på. Når alle først for alvor begynder at tale om dannelse, er det nok fordi, den for længst er borte og ikke blevet taget alvorligt.

Men nu er det slut, nu skal alle have dannelse -  fra vugge til krukke. Vi skal have de klassiske dyder om ordentlighed og pålidelighed, Danmarks nationalkanon og mere substans i fagligheden. Dannelse til medborgerskab, til verdensborgerskab, til dyder, til den digitale verden eller bare til anstrengelsens æstetik! Ikke kun akademisk og bogligdannelse, nej også håndværksdannelse, kreativ dannelse og måske også hverdagsdannelse? Og hvad med de 21´århundredes kompetencer? Også dannelse – helt klart!

Man kommer i tvivl, når man hører på al den snak om dannelse. Er det egentlig ikke mere opdragelse, der hentydes til og efterspørges? Opdragelse til at opføre sig ordentligt, opdragelse til at komme i gang og ikke hænge ud. Opdragelse til at vælge det rigtige - og helst med det samme! Opdragelse til ikke at mobbe digitalt, opdragelse til indre emigration og til at ”gå glip”. Ungdommen ved for lidt, kan for lidt, anstrenger sig for lidt –  ja, er bare for lidt og for langsom. Og nu skal de dannes! Eller bedre: nu skal de opdrages – og det ministerielt!

Men hvad er egentlig skolens dannelsesbidrag? Hvad danner skolen til eller hvorfor og hvordan danner skolen? Det svar finder man ikke udelukkende i folkeskolelovens §1 til 3, men egentlig i §5. Her står hele skolens dannelsesindhold på ganske få linjer. Faglig fordybelse og sammenhæng, fagenes erkendelses- og arbejdsformer. Andre toner, men vigtige toner. Hele ”verden” udtrykkes i §5: Den humanistiske verden, den matematiske, naturvidenskabelige verden og den æstetiske, praktiske verden. Tre nøgler, der udgør grundarkitekturen i hele skolens fagrække og som udpeger den viden, som den ældre generation vil give videre til den yngre generation. Man skal ikke lære alt i skolen og slet ikke det, man kan lære andre steder. Men i skolen skal man lære at forstå sig selv og den ”verden”, man er en del af. Skolens dannelse handler ikke om trivsel, demokrati til medborgerskab eller ”life long learning” – men om at forbinde sig med verden ”undervisende” og med det formål, at eleverne selv kan vise verden og finde sig tilrette i verden. Undervisning er skolens dannelsesbidrag. Kort og godt. Men ikke et begrænset syn på undervisning, som fx ”røv-til-bænk” eller ”projektundervisning”, men langt bredere. Og i en tid, hvor alle skal lære ”så længe de lever” eller hvor alt er ”konstant under forandring”, er det godt, at vi har nogen, der kan undervise.

Sådan nogle lærere som prismodtagerne Gry Damgård, Jonas Jensen, Amalie Rasmussen, Jonas Lybro, Marie Grove Christensen, Rikke Holm Hammer, men også mange andre i folkeskolen. Jeg ved ikke, om det er tilfældigt eller planlagt af bedømmelsesudvalget, men prismodtagerne repræsenterer de tre dannelsesnøgler i skolen.

I Gry Damgårds BA-projekt bliver vi ført ind i sprogtilegnelsens univers, og hun viser, hvor kompleks sprogtilegnelse bliver, når lærer og elever ikke mere knytter an til samme sprog. Når læreren ikke kan færøsk, og de færøske elever ikke kan dansk, bliver ”metasproglige samtaler” om fag- eller hverdagsbegreber til nye grænseerfaringer for læreren og eleverne.

Når Jonas Jensen peger på fællesfaglig undervisning og dens betydning for elevers naturfaglige dannelse, så viser han, hvordan fagene står i samspil med hinanden og i samspil med verden uden for skolen. Og hvordan det ændrer elevers faglighed i det hele taget.

Lidt af den samme vinkel møder vi hos Amalie Rasmussen, når hun spørger, hvordan læreren kan være med til at udvikle idrætsfaget, så det ikke bare bliver et appendiks til andre fag, men både rummer den kropslige dannelse og den almene dannelse. Idræt som et seriøst skolefag, der kan mere end blot være 45 minutters løb rundt om skolen eller bare i skolen.

Rikke Holm Hammer undersøger, hvordan børn – med et handicap som blind eller svagtsynet –  i det hele taget kommer ind i skolens logik. Og viser, hvordan undervisning, der skulle inkludere alle børn, kommer til at ekskludere dem, der har svært ved at se!

Marie Grove spørger til, hvordan indskolingselever tilegner sig matematikkens univers, og hvordan lærernes viden om regnestrategier og hjælp til eleverne kan få afgørende betydning for elevers senere matematiske kundskaber.

Og Jonas Lybro undersøger tiden og skoletidens betydning for især børn med autismespektrumsforstyrrelse. De har en helt anden forståelse af og for ”tiden”, og hvornår tiden slutter, end undervisningen og skolen har.

Alle opgaver viser tydeligt, at folkeskolen underviser og at undervisning i fag og faglighed ikke er statiske eller konservative størrelser, men at skolens viden også går med tiden og med de udfordringer, som fremtiden stiller. Men skolen går i sit eget tempo. Den har ikke samme innovative kraft som samfundet. Og gudskelov for det. Hvordan ville det se ud, hvis verden og viden om verden forandres fra dag til dag? Skolens dannelse kræver tid. Det var essensen i det antikke begreb om musens tid. Tid til refleksion og tid til samtale og eftertanke.

Nogen vil sikkert og med rette hævde, at mit syn er ret konservativt og meget lidt innovativt. Jeg tror, det er rigtigt, men jeg tror omvendt også, at folkeskolen skal være en smule konservativ, fordi det, der sker i børns mentale processer og i deres krop er ret innovativt. Hvilken energi og forandring må et lærende system ikke oparbejde, når det skal lære at tilegne sig sproget eller regningsarterne, men også forstå sprogets og matematikkens kontekster. At lære at forstå at tal ikke er i naturen, men rene konstruktioner. Ting, som træer, blomster og skyer finder man i naturen, men ikke tallene. De er konstruktioner.  Og hvilken energi må eleverne ikke mobilisere for at skelne mellem faglige og fællesfaglige kontekster. Forstå at naturen, som de sanser og oplever derude, både kan opdeles i fag, men også i fællesfag. Og hvad betyder det for eleverne, at de pludseligt bliver konfronteret med en idrætslærer, der tager dem og faget alvorligt?

Jeg tror, at i vores tale om evidens og dannelse – det empiriske og det normative – måske også glemmer besindelsen og realismen. Ikke alt kan og skal skolen og undervisningen, men det, den skal, skal den tage meget alvorligt. Dertil har den brug for lærere, der kan kombinere evidens og dannelse og bringe dem i spil i undervisningen.

Tillykke med alle de flotte priser.