At lytte til eleverne og tænkningens stemme - det åbne mindset

I bogen 100 Ideas for primary Teachers af Peter Worley citerer Worley Sokrates “(…) for I, myself, don’t really know yet, but whatever direction the argument blows us, that’s where we must go”. I citatet er vægten på ’argumentet’ forstået som en fortløbende aktivitet. Sokrates lytter altså på en bestemt måde, han lytter til den tænkning, som det andet menneskes tale er en udløber og fortsættelse af. Men der ligger også en anden implicit ide, for fødselshjælperen lytter også til en person - hvor er denne person på sin tænknings-dannelsesrejse - med fødselshjælperens ord, hvad er det rette spørgsmål at stille netop nu, således at eleven får mulighed for at lære ved sig selv og sin egen tænkning og på den måde også giver fællesskabet mulighed for at lytte og tale med? Det er dette spørgsmål som facilitatoren stiller sig selv og derudaf benytter sin værktøjskasse af spørge- og faciliteringsteknikker til at formulere. Og der er ingen tvivl, når spørgsmålet er stillet rigtigt - eleven vil tale meget og ivrigt om noget som er relevant i forhold til temaet, for de kan høre på dit spørgsmål at du lytter og tænker med dem og når spørgsmålet er stillet autentisk - ærligt og nysgerrigt medundrende, så er det langt mere trygt at svare, fordi åget af rigtigt og forkert er trukket i baggrunden og fordi elevens egne erfaringer ikke eksponeres direkte - men det tema som er blevet udlagt. Vi er sandhedssøgende sammen. Intet mindre. 

At være medundrende - det åbne mindset

Peter Worley beskriver det nærmere ”An open questioning mindset is when the questioner expects the pupil to only report what they think and why they think it rather than what they think the questioner wants them to say (mind-reading)”. En made at tilgå dette på er at fastholde en spørgende uvidenhed på trods. Vi har etableret kognitive skemaer for det meste, og så snart et andet menneske konkludere på noget, springer vi hurtigt til de antagelser, fornemmelser, argumenter, erfaringer og generelle holdninger, som må ligge hengemt i det usagte. Vi ser efter spor i kropssproget, intonationen og fagterne og vi konkludere ved at fylde det usagte ud og former derved en helhed i stedet for at fastholde vores spørgende og undrende mindset, der forbliver åbent over for at et andet menneske. Måske har dette menneske sammensat deres konklusion ud fra andre antagelser, fornemmelser, argumenter, erfaringer og generelle holdninger end os selv. Det er faktisk ganske sandsynligt. For at blive i det åbne mindset kan du fastholde den spørgende optik og imødegå disse skemaer - det er mine helhedsorienterede tanker ikke den andens! Det andet på trods er hvis vi har et resultatmål for øje, for når vi vurderer eleven ud fra rigtigt og forkert i forhold til en faglighed, så er det meget svært ikke at oversætte elevens bidrag til det helt rigtige. Vi evaluerer og korrigerer og finder os hurtigt som de talende og ikke de lyttende, fordi vi har travlt med at føre eleverne i mål.

At spørge rigtigt er også en teknik

En af de vigtigste dyder er at give eleven deres egne ord tilbage og bruge dem i spørgsmålet. Vi er ikke oversættere, der erstatter nogle ord og uddyber nogle enkelte begreber. Vi er strukturskabere, der med vores næste spørgsmål giver eleven og dermed også fællesskabet mulighed for at sætte ord på deres tænkning - vi åbner op. Det kan man f.eks. gøre med ”hvis… så…”-strukturen. I en samtale om hvad tænkning er har vi talt om computere og en elev har netop sagt at ”computere er sådan nogle regnemaskiner”. Her følger facilitatoren op med spørgsmålet ”Hvis computere er sådan nogle regnemaskiner, kan de så tænke?” Facilitatoren har ikke konkluderet for eleven, men retningsfokuseret elevens bidrag og stillet et hypotetisk spørgsmål - hvad fører denne konklusion mon til i forhold til det fælles tema? Eleven bliver dermed tilbudt at formulere hvilke ligheder/forskelle der er og hvordan denne konklusion hænger sammen med spørgsmålet om hvad tænkning er og hvorvidt computere er en instans af noget tænkende.  

Nu kan det lyde til at dialogen alene angår den enkelte elevs tænkning, som om læring alene sker i ensom boks, som vi fylder med spørgsmål, men reception og konstruktion er to sider af samme mønt, når man er en lyttende elev, som tænker over det samme tema, som de andre elever - det fælles tredje. Den enkelte elev vil formentlig uddybe hvori hans tænkning består, men det vil formentlig også åbne op for enighed/uenighed eleverne i mellem, da de andre elever får en mere klar fornemmelse af deres egen tænkning ved at lytte til en anden elev samt deres egen indre stemme - er jeg egentlig enig?  

Tænkningen er allerede dialogorienteret

Tænkningen er dialogorienteret og det er den uanset om vi ligger alene ved nattetid eller vi er i en samtale om et fælles tredje, men der er en væsentlig forskel på hvordan dialogen taler. Ved nattetid ’taler vi med os selv’. Vi kan både tale med vores bedre selv og vores dårligere selv, men oftest vil vi sige noget der ligner en allerede etableret fortælling. Når vi taler med os selv gentager og gentager vi og genskaber på den måde vores identitet igen og igen. Vores dialog synes i den forstand som stillestående vand. Mindfullness er kunsten at lytte og mærke og på den måde kan vi skabe et lyttende og mere receptivt rum for vores dialog ved være observerende og iagttagende uden at svømme med den gængse fortælling. Vi kan også skabe et koncentreret fokus og mærke vores fødder eller åndedræt. Vi sætter os i den forstand os selv til at lytte på en anden måde end den gængse oversvømmende lytten og vi kan gøre det til en vane. På den måde bevæger vi os selv centreret omkring det som er os nærmest, men oftest også fjernest - det vi hele tiden går på eller vejrtrækningen. I den forstand er dialogen med en anden ikke den eneste konstruktive, bevægende lytten, men den er anderledes.

Når vi indgår i en reel dialog med et andet menneske, lytter vi til et menneske med dets egne meninger, argumenter, følelser og erfaringer og når dialogen er særligt vitaliserende er det ofte fordi vi lader den andens stemme påvirke os - tænkning er en aktivitet fremyndet af med- og modstand. Du har nok prøvet det, når optaget går amok og støder mod dine egne konklusioner - der foregår en evindelig genformulering i din tænkning, som til sidst må ud i ord. Vi taler om det! Vi takker f.eks. for det helt rette eksempel, som vi lige manglende, som en brik i vores puzzlespil. Dette bliver særligt prægnant, når man vitterligt er samlet om det samme og det er netop det rum, som vi bygger op med cirkelformationen, historiefortællingen, rekvisitter, spørge- og faciliteringsteknikkerne. Vi samler os.

At koble elevernes bidrag til hinanden er også en teknik    

Alina Reznitskaya har ikke alene et navn, som jeg altid kører igennem en Google-søgning for at være sikker på at stave det rigtigt. Hun er også en af de førende forskere på området for mundtlighedspædagogik og dialogbaseret undervisning. I bogen The most Reasonable Answer - Helping Students Build Better Arguments Together præsenterer hun et evalueringsredskab kaldet Argumentation Rating Tool (ART). Det femte punkt er ”connecting ideas” og det er en af vores fornemmeste opgaver at gøre det muligt for eleverne.   

Vi kan skabe klarhed over elevernes meninger, udsagn og argumenter ved at gøre forbindelserne mellem deres respektive bidrag synlige. Vi giver dermed eleverne mulighed for at forbinde deres ideer med det andre elever har sagt. Vi gør det konkret, f.eks. ved at ekkoe det en anden elev sagde og spørge en anden elev, hvordan det monstro hang sammen med det hun netop har sagt. Det gør vi blandt andet ved at pege på de enkelte elever, som har repræsenteret en mening eller en ide.

”Philip, du sagde at du var uenig med Kristina i at (...), kan du fortælle lidt nærmere om hvad du er uenig med hende i?” Med vores forbindende og åbne spørgsmål har vi åbnet op for en reel dialog eleverne i mellem.   

Kulturforandringens tempi

Som lærer er vi rollemodeller og som parter i samtalen tilbyder vi vores ører og vi tilbyder nogle strukturer, som muliggør det at lytte til sig selv og andre. I de ovenstående eksempler er facilitatoren strukturskaberen, men på elevens dannelsesrejse handler det om at give muligheden for at adoptere både mindsettet og teknikkerne. I klasserne og for de enkelte elever sker det i vidt forskelligt tempi, men der er klare tegn på at de begynder at adoptere, når de stiller disse spørgsmål af sig selv og benytter strukturerne: de kommenterer de andres ideer og er eksplicitte omkring, hvad de kommenterer, og de stiller sig selv spørgsmålet ”hvorfor?”. Dermed er vi og eleverne ved at skabe en kulturforandring og som facilitatorer kan vi trække os i baggrunden og give endnu mere plads.