Praktiske regler har en pædagogisk funktion

Første gang du afholder en session (Læs: kommende blogindlæg) eller blot vil afprøve disse regler i forbindelse med en anden undervisningssituation, vil jeg foreslå, at du præsenterer de fire følgende regler. Disse regler er et anker, et anker der gør at dialogen eleverne i mellem og mellem dig og eleverne kan lykkes. Eleverne vil formentlig allerede kunne huske dem til næste gang, hvilket er en anledning til at give dem mulighed for at tage ejerskab over dem. Spørg dem og spørg dem åbent om deres funktion, set fra den enkelte elevs perspektiv. Hvis de først har accepteret reglerne, så har de formentlig også noget fornuftigt at sige om deres funktion, hvordan de evt. kan forbedres. Denne mulighed for at tage ejerskab over dem er også en mulighedsbetingelse for at de tænker dybere over dem og måske medtager dem i deres måde, at færdes kommunikativt i og uden for skolen, når det giver mening. 

1. Taledyrsbamsen: Det er kun der holder bamsen som må tale, når samtalen er i plenum.

2. Når der er en der taler. så tager man hånden ned. På den måde kan man bedre koncentrere sig om det de andre siger i stedet for at tænke på det, som man selv vil sige. Man kan blot tage hånden op igen, når den anden er færdig med at tale.

3. Når facilitatoren løfter bamsen over hovedet, betyder det, at han tager ordet igen. Dette er et signal til at man afslutter samtalen med sin sidemakker, fordi at det er tiden til at fortsætte sammen på klassen.

4. Hvis man vil kommentere på noget, som en anden har sagt, så rækker man blot to fingre i vejret i stedet for en.

Reglerne kan selvfølgelig ikke stå alene, der sker noget med reglerne, så snart de kommer i brug og den følgende uddybning og vejledning kan være med til at skærpe din måde at implementere og facilitere disse regler på, men lad os starte med den pædagogiske funktion. Uden ørenlyd eller i det mindste en respektfuld stilhed er det ikke muligt at indgå i en dialog. Elever der afbryder hinanden eller åbenlyst laver andre ting, viser heller ikke hinanden respekt, og eksplicit eller implicit siger de ”der er noget der er vigtigere end at lytte til dig”. Der er mange elever, som har lært at færdes i dette klasserum af manglende ørenlyd, vi råber bare lidt højere eller går tættere på og i det mindste lytter læreren, men det er en dårlig forudsætning for at skabe en kultur, hvor vi handler og tænker som et fællesskab, hvor vi viser hinanden tillid og respekt, samtidig med at vi undersøger noget sammen. Reglerne skal være med til at understøtte, at vi skaber et sådant læringsrum, men reglerne gør det selvfølgelig ikke alene. Som lærer er sådanne generaliseringer ikke meget bevendt, så jeg vil her uddybe, hvordan reglerne kan anvendes i praksis med fokus på det mindset og de formål, som reglerne er et udtryk for.

1. Bamsekast: (Se blogindlægget "Taletursbamsen Dumbo"). Jeg kaster selv med bamsen, når jeg giver turen videre og det samme gør eleverne. Det er den hurtigste metode og det skaber ofte en komisk situation, en form for metasituation, når kastet ikke lykkedes men, men, jeg vil faktisk råde til at gøre noget andet, hvis det er en klasse med en dårlig dialogkultur, for så kan bamsekastene udvikle sig til at blive provokerende hårde eller slappe. Med en klasse som har accepteret formen, ingen problem. Jeg vil råde til at man starter med at bamsen bliver overrakt personligt (enten medieret af dig eller blot mellem eleverne) eller at den vandrer fra deltager til deltager, ligesom vi lader salatskålen vandrer mellem hænderne ved spisebordet. Det skaber en personlig kontakt, som nærmest rituelt giver stafetten videre til en meddeltager, det er fælleskabsstiftende at være i tæt kontakt og det er fællesskabsstiftende at lade noget passere igennem hænderne mellem deltagerne.

2. Udvægelse: Tag ikke den første der rækker hånden op, knipser, eller på anden måde påkalder sig opmærksomhed med henblik på at få ordet. Eleverne vil hurtigt indrette sig efter din måde at vælge på, og du vil opleve at nogle elever trækker sig og at andre adopterer strategier, som gør at du vælger dem, f.eks. at række hånden op lige inden, den foregående taler har afsluttet. Tag det roligt og giv altid et par sekunder eller mere, når en elev har afsluttet sin taletur og vælg ud fra opmærksomhedspunkter såsom 1. Hvem har endnu ikke haft ordet 2. Hvor er det bedst at starte, når jeg stiller et nyt spørgsmål, således at den kløgtige elev ikke tager pusten fra den mindre dygtige elev ved at sige det meste. At være en kløgtig med-deltager vil indebære at eleven har blik for det fælles og samtidig bevæger samtalen videre. Det er den elev der evner at samle op på det andre har sagt, tage det til indtægt, udlede, argumentere for/imod, udbygge og bringe nye perspektiver i spil. Det betyder også at den ’kløgtige’ vil være en særligt god bidragsyder, når flere elever allerede har bidraget til spørgsmålet. 3. Jeg stiller sommetider mig selv følgende spørgsmål: Hvilken talelysten elev har jeg forbigået de sidste fire gange? Og er denne elev nu ved at miste den gode energi? Hvis jeg kan svare ”ja” til begge dele, så er det tiden til at tage en samtale med vedkommende i sidemakkerruden eller overrække taletursbamsen i plenum. 4. Jeg har lige hørt Christian sige noget fornuftigt i sidemakkerrunden, og han trænger til en succesoplevelse i plenum, at han mærker sig, at han kan bidrage. Jeg spørger derfor Christian om han ikke vil fortælle resten af klassen det, som vi lige har talt om og han siger ”ja”. Jeg støtter Christian ved at gentage de spørgsmål, som vi lige har øvet sammen, og jeg holder mig tæt på, i en hugsiddende stilling, fordi Christian har brug for støtte til at finde sin selvtillid og tro på sig selv som en bidragsyder, en tryghed han stadigvæk mangler og derfor får ved at være orienteret mod mig.  

3. Håndsoprækning: Den første gang hvor jeg brugte ’1-finger, 2-fingre’-strategien var det en succes, her var et klart signal, som forpligtede eleverne. Det var en anledning til at tale om hvad det overhovedet vil sige at kommentere, nu ekspliciterede eleverne selv forbindelser mellem deres eget bidrag og det de andre havde sagt og de henvendte sig til hinanden. Det kan dog blive problematisk hvis ’2-fingre-reglen’ giver foran-køen-ret. Eleverne vil formentlig begynde at række 2-fingre op blot for at få ordet. Den smarte elev laver en hurtig kommentar, og går så videre til noget andet - det de faktisk ville sige - men dermed er strategien ikke blevet konstruktiv, den er ’blot’ blevet et redskab til at få ordet. Her må du foretage et lærerskøn, virker den befordrende og i så tilfælde overskygger dette de eventuelle negative konsekvenser?

Det er selvfølgelig ikke sådan, at du ikke kan udvikle dine egne teknikker. Spørgsmålet er hvad der giver eleverne mulighed for at udtrykke sig, således at de valg de kan træffe i forhold til markeringsmuligheder tilbyder et råderum, der afspejler deres energi og den måde de har lyst til at deltage på. Jeg overvejer at indføre en tredje mulighed - at fem fingre i vejret giver mulighed for at tage-ordet-nu-og-her. Vi kender alle sammen den oplevelse af at vores bidrag er helt essentielt netop nu. Jeg tænker at det kan være en mulighed, som eleverne må benytte en gang i løbet af sessionen. På den måde går der ikke inflation i brugen af markeringsmuligheden og eleverne må tage en kalkuleret beslutning, hvor vigtigt er det faktisk?

Med denne teknik giver vi eleverne det råderum, som de ellers ville tage sig. Vi tager det og gør det til en legitim mulighed og får dermed det bedste ud af den villighed og energi som søger deltagelse. Vi har optaget det i regelsættet og lavet en simpel procedure i form af en mulighed for at markere, som giver eleverne det råderum de ellers vil tage uden om nogen styring.      

Tænk på gruppen som en organisk størrelse, hvor du bruger din erfaring med eleverne til at fordele taletiden. Det er et lærerskøn, hvornår tilgodeser vi den enkelte og hvornår tilgodeser vi gruppen? Men nu tættere de to hensyn kan bringes sammen desto bedre. Opsætningen, reglerne, sessionernes opbygning og facilitatorrollen understøtter dette, men på mikroniveau, må der træffes beslutninger ud fra mange nu-og-her-skøn, ligesom i enhver anden undervisningssituation.