Kultur i talentidrætsklasser

Skal lærerne i talentidrætsklasser have en chance for at håndtere og skabe udvikling for de hormonbuldrende og konkurrencemindede teenagedrenge og -piger, skal ledelsen i høj grad være bevidste om og kere om talentkultur og talentidrætsarbejde. Men det kan være vanskeligt, når begreber som præstationskultur er forbundet med så tonstunge negative konnotationer, og det samtidigt er blevet helt almindelig praksis blandt folk i skoleverdenen at påstå, at "alle børn altid gør alt, hvad de kan". Vi har seks børn herhjemme, og det gør ingen af dem - og det er helt fint. Pointen er at skulle forholde sig til fakta og ikke udelukkende, hvad der lyder hjerteligt inkluderende.

I 10 år var jeg lærer og træner på en folkeskole med en talentidrætslinje fra syvende til niende klasse, hvor eleverne fik optagelse gennem en praksisprøve og en personlig samtale. Herudover skulle den enkelte elev have en parathedsvurdering med fra træneren og tidligere lærere, der skrev under på, at der her var tale om et idrætstalent med reelle evner indenfor sin sport og vilje til også at vise interesse for det faglige skolearbejde.

At oprette disse klasser havde flere formål. Vi ville gerne skabe mulighed for at kombinere skole og talentidræt med træning i skoletiden, større fleksibilitet i forhold til fravær på grund af konkurrenceaktivitet samt muligheden for at have lærere, der var indstillet på at tilrettelægge undervisningen med udgangspunkt i segmentet, idrætstalenter. Herudover bidrog linjen naturligvis til at skaffe skolen flere elever og dermed opretholde lærerstillinger i et område med ellers faldende børnetal.

De første talentidrætsklasser i sin tid var succesfulde, for der var fælles forståelse på skolen blandt kolleger og ledelse for, hvordan disse elever skulle tackles og en rigtig sund lærings- og træningskultur i et forpligtende fællesskab. Der var et naturligt frafald af elever på linjen på grund af manglende overskud til den travle hverdag eller manglende talent, og for disse elever var det for drastisk et kulturskifte. Men for hoveddelen af eleverne var linjen positivt livsændrende. Både pigerne og drengene vandt den tids EkstraBladets skolefodboldturnering, og min egen klasse vandt skole-OL i atletik på Østerbro Stadion i København. Dels skyldtes succesen naturligvis talentmassen, men også dels at der var konsensus om én ting blandt elever, trænere og lærere: viljen til at blive bedre og til at lære i det forpligtende fællesskab - både på banen og i klasserummet. De scorede derfor også højt i både trivselsmålinger og karaktergennemsnit.

Desværre forlod de to ledere, der havde været med til at starte linjen med kort mellemrum skolen, og efterfølgende virkede det som om, at kravene til optagelsen blev svækket, flere traditioner forsvandt og hermed forandredes kulturen, ejerskabet og forståelsen for talentarbejde og præstationskultur også.

Sammensætter man en klasse med for mange drenge med svigtende selvværd, dårlige manerer og en større iver efter pladsen i toppen af klassehierarkiet frem for evnen til at øve sig på sit talent, risikerer man at destruere en hel klasse med primitiv adfærd og giftig omklædningsrumsjargon. Som lærer kan man dog gøre meget for at ændre jargonen og adfærden blandt eleverne. For det første kræver det en høj grad af autencitet, ærlighed, humor og åbenhed. For det andet kræver det radikal konsekvens i relation til forventninger og krav og for det tredje, at man som lærer selv har erfaring og en historie at byde ind med, så der er noget for dem at se op til, en at spejle sig i og noget at gøre oprør imod.

Men det er ikke altid nok. Opretter man en talentidrætslinje, og kerer man reelt om kulturen, kræves der konsensus fra alle omkring kulturen. Det handler om både elever, lærere, forældre og ikke mindst ledelse. Er ledelsen interesseret, engageret og har den kendskab til talentarbejde og eliteidræt, eller ønsker den udelukkende at opretholde linjen af økonomiske årsager uden kendskab eller vilje til at indføre og opretholde traditioner som fx fællesspisning, Hall of Fame og åbenlys anerkendelse af sportslige præstationer? De fleste forældre til idrætstalenter med interesse for faglighed har en forventning om, at skolen drager omsorg for talent- og skolearbejdet, og de har aktivt valgt skolen til med en forventning om, at barnet skal være i klasse med andre, der brænder for deres idræt på samme måde. Desværre er det min erfaring, at det efterhånden sjældnere er disse elever og forældre, der bliver tilgodeset, og for mange får ikke det ud af talentidrætslinjen, som var stillet dem i udsigt. Derimod fylder uro i klasserne, ballade i frikvartererne og et større frafald fra de enkelte sportsgrene på grund af faldende motivation og mere udbredt apati.

Jeg er ikke tilhænger af for mange formelle regler. Man møder til tiden, der er arbejdsro i klassen, og der er tryghed i frikvartererne og samtidigt viser man som underviser interesse for hver enkelt elevs deltagelse i sport ved at stille spørgsmål og desuden fortælle om egne erfaringer. Målet er at skabe en læringskultur præget af ro og forudsigelighed, stringent og konsekvent på grænsen til det pernitne i starten i forhold til mere uformelle forventninger, men over tid løsner man sikkert og roligt grebet i samme takt som eleverne viser deres vilje til fællesskabet og evner til at leve op til de sociale forventninger.

Forstående pædagogiske og indlevende samtaler er helt sikkert med til at møde eleverne i øjenhøjde, og det vokser langt de fleste elever ved. Men på andre preller det af og virker helt modsat. For en hormonbuldrende teenagedreng uden retning udover sin egen næsetip, er grå kommunale eminencer, der rutinemæssigt fremfører den på overfladen velmenende, men samtidigt utydelige sniksnak med samme charme som en daggammel havarti, i bedste fald ligegyldige. Disse få elever har brug for mere direkte kommunikation, øjenkontakt, sikkerhed i stemmen og øjeblikkelige, og som regel respekterer de den direkte facon langt mere. Dannelse handler i høj grad om at få lov at udfolde sig, men i særdeleshed om at leve med konsekvenserne af sin udfoldelse.

Hvis ikke ledelsen har øje for dette, og forholder den sig konfliktsky overfor forældre og elever, efterlades læreren i et vakuum med potentiel utilfredshed på begge sider af forventningsgennemsnittet, og så efterlades også klasserummet i apati og afvikling frem for intensitet og udvikling.