Inklusion - har vi glemt noget?

Jeg husker en samtale med en klasselærer for et par år siden. Klasselæreren havde fået en elev inkluderet i klasse for et halvt år siden, og vi skulle følge op og drøfte, hvorledes det gik. Det gik sådan set meget godt, fortalte klasselæreren. Eleven var glad for at gå i klassen, elevens forældre var glade, og eleven udviklede sig i den rigtige retning. Men det er en svær opgave fortalte klasselæreren. Jeg bruger ca. 40 % af al min tid i klassen på denne elev. 

Mit svar kom prompte: det er ikke acceptabelt. Du skal huske at tage dig af de andre elever også. Her på denne grå novemberdag buldrer alle medier løs med temaet: inklusion. Der er gode indlæg og mange mennesker bliver interviewet. Undervisningsministeren har nedsat et udvalg med Claus Hjortdal som formand. 

Der har  gennem de sidste år været fulgt rigtig godt op på indsatsen, dels med forskningresultater, eksperter fra foreninger og politikere har udtalt sig relevant og seriøst. Lærere på skolen i Gedved har fået en pris. Alt er sådan set i gode hænder. 

Men er der noget i vores fokus, vi har overset eller glemt?

Folketingets beslutning omkring inklusion fra 2012 betød, at ca. 10.000 elever, som var placeret i specialtilbud skulle inkluderes i normaltilbud. Tanken var, at ressourcerne skulle følge med. 

Det svarer til ca. en inkluderet  elev for hver tredie klasse. 

Men i den forbindelse overser man en problematik. 

Antallet af elever - som ikke er ekskluderet, som ikke er visiteret til særlig indsats, og som ikke er diagnostiseret, men som har svært eller meget svært ved at begå sig i skolens kontekst - har gennem de sidste år været stærkt stigende. Karakteristisk for denne gruppe er, at de har svært ved at holde fokus, modtage en kollektiv besked, udsætte egne behov, har lav selvregulering, ikke kan tåle kravsætning, ikke tage hensyn til andre m.v. 

Det er denne gråzone af elever primært i indskolingen, som udfordrer opgaveløsningen og læringsklimaet i klasserne, mere end det er udfordringen fra inklusionen af de segregerede. Hvis man analyserer denne gruppe af gråzoneelever, som jeg også benævner de subvanskelige elever - også benævnt elever med særligt behov -, ser man, at roden til problemerne ofte skal findes udenfor skolens regi. Det er ofte ikke muligt at løse disse problematikker alene i skolens regi. Som eksempel kan bruges, at hvis en elev i udskolingen laver om på nat og dag, og spiller “Counter Strike” hele natten, duer det ikke med at bruge læringsstile i skolen til eleven. 

Løsningen må findes i et tæt samarbejde mellem skole, hjem og familieafdelingerne. Men netop samarbejdet mellem skole og famileafdelingerne har meget svære vilkår, ikke mindst fordi samarbejdet blokkeres af bureaukratiske regler. Det er udfordringen med denne gruppe elever, som er en større inklusionsudfordring end inklusionen af de segregerede elever. Det er den samlede inklusionsudfordring med inklusion af segregerede elever sammen med udfordringerne med at gøre de subvanskelige elever læringsparate, som gør opgaven svær. 

Inklusionsopgaven kan godt løses, hvis der er tilstrækkelige ressourcer til det. Tidligere undervisningsminister erkender det i et interview den 13. januar 2015. Hun siger: Vi kan systematisk følge, hvad der sker med inklusionsindsatsen, og om der bliver investeret penge i at løfte opgaven”. . 

Dansk Clearinghouse fremlagde den 31. januar 2013 en undersøgelse, hvor konklusionen var, at flere ressourcer faktisk ville hjælpe, hvis disse ressoucer tilgik ekstra lærere, som var specialuddannet til denne specifikke opgave. Det Nationale Forskningcenter for velfærd og DPU fremdrager i rapporten “Inklusion i Folkeskolen, at en del elever med særlige behov ikke har fået særlig støtte. Rigtig mange kommuner har på forskellig vis indført princippet om, at pengene følger barnet - at pengene skulle blive i skolesystemet, men blot flyttes med, når elever inkluderes. 

Men mange skoleledere har revet sig i håret for at kunne følge denne pengestrøm. Fulgte pengene virkelig eleverne? Eller forsvandt ressourcerne undervejs? 

Et eksempel fra flere lande, hvor inklusionen lykkedes bedre, f.eks. i Finland, viser, at klassestørrelsen straks nedsættes, hvis der kommer en inkluderet elev i klassen. Det er meget svært at inkludere en elev i en klasse med 26 elever og med mange subvanskelige elever. 

Hvad tænker man så på at gøre? Den allestedsværende forskningschef Andreas Rasch-Christensen fra VIA, peger lige som alle andre på, at mange lærere skal have bedre kompetencer og redskaber til at løse opgaven. Det skal en leder på en uddannelsesinstitution jo næsten sige. Samme ærinde har formand for psykologerne Eva Secher Mathiasen. I et interview i News den 3. november 2015, peger hun på, at opgaven ikke skal løses ved at efteruddanne nogle lærere, som så tror, de skal løse psykologopgaver. Det har vi jo skolepsykologerne til, som hun siger. Det skal hun jo som fagforeningsrepræsentant sige. Hun peger derimod på, at alle lærere skal på opkvalificeringskurser. Dette er forholdsvis let at forholde sig til. Faktisk har masser af lærere og pædagoger allerede været på kurser, uddannelse, afholdt for hele kommunens pædagogiske personale. De forskellige professionshøjskolers efteruddannelsesafdelinger er blevet overrendt af efterspørgsel herefter. Det virker bare ikke tilstrækkeligt. 

I denne tankegang om at opkvalificere det pædagogiske personale ligger også, at problemet omkring inklusion ikke alene skal ligge på en enkelte skole, men ansvaret skal placeret på den enkelte lærer. Det er dette forsøg på, at projektere inklusionsopgaven over på den enkelte lærer, som binder til løsning i forkert retning. Bare lærere har tilstrækkelige kompetencer, løses inklusionsopgaver. Det er dette monosyn, som er skadelig for inklusionsopgaven. For kun i samlet fællesskab løses den. 

Det er de samlede udfordringer: elever med subvanskeligheder, skolereform, vanskelig økonomi og inklusion, som gør opgaven rigtig vanskelig. En skole kan vælge alene at løse inklusionsudfordringen, hvilket sætter implementeringen af reformen under pres. En anden skole vælger at lave kvalitet i lektiecafe-ordningen, men må give køb på inklusionsindsatsen. Derfor kan man sagtens finde eksempler på, at indsatser lykkedes på de forskellige områder, hvilket bliver brugt som eksemplariske tilgange, men det løser ikke den samlede opgave og den eksemplariske tilgang kan ikke redde skoler til en god helhedsindsats. 

Hvis vi har en velfungerende klasse med børn, der kan modtage beskeder, udsætte egne behov m.m., hvis der er tilstrækkelige ressourcer, og hvis lærerne og pædagogerne får tilstrækkelig supervisioner, er det en mere overkommelig opgave, at inkludere elever med særlige behov.