Hvorfor er det så svært at få omsat PPRs ppv'er til pædagogisk praksis?

Jeg har gennem mit arbejde som skolepsykolog, visiterende PPR-leder og som faglig vejleder gennem årene fået mange erfaringer med at lave og læse ppv’er. Og for at slå det fast fra starten, så mener jeg, at det er vigtigt, at børn og unges rettigheder og deres eventuelle behov for specialundervisning sikres gennem lovgivningen med ppv'er og fortsat er med i Folkeskoleloven. PPR skal indgå problemfrit og tæt på pædagogisk praksis, når der besluttes at lave en ppv. Min erfaring er desværre, at ppv’er ofte skrives i forbindelse med indstillinger til psykiatri og specialundervisning og hermed individets vanskeligheder i fokus.

Efterspørgslen efter ppv’er er stærkt stigende, men undersøgelser viser, at den skriftlige ppv sjældent har effekt for børnene. Man kan spørge, om den nuværende praksis, der er omkring udarbejdelsen af ppv’er, står mål med de mange PPR-ressourcer, der bruges herpå?

Der er i dag meget stor fokus på at nedbringe ventetiden til PPRs rådgivning og ppv vurderinger. Kommuner beretter om et meget stort pres i forhold til indstillinger til ppv’er. Flere og flere børn og unge mistrives i skolerne, og forventningen fra skole og forældre bliver da ofte, at PPR skal ind over og vurdere barnets specialpædagogiske behov i skolen, så eleverne kan få den rette støtte og behandling. PPR indstiller ofte videre til udredning i børne- og ungepsykiatrien, som ofte afstedkommer, at barnet får en eller flere diagnoser. Skolelederen kan med en ppv i hånden desuden indstille barnet til specialundervisning/ specialpædagogisk bistand i specialskole eller i klassen på den almindelige folkeskole.

Jeg mener, at løsningerne på børn og unges trivselsudfordringer skal findes i deres nuværende hverdagsliv, og dette skal vi også fokusere på i ppv. Det er børnenes nærmeste pædagogiske voksne, der arbejder med udfordringerne og løsningerne, også efter ppv er skrevet.

Arbejdet med pædagogikken og forebyggelse

Jeg savner klart et mere forebyggende og pædagogisk fokus, når vi drøfter nedbringelse af ventelister og det fornuftige i at give flere ressourcer til behandling, især hvis det betyder at indstille flere børn og unge til hurtigere og yderligere udredning til specialområder og diagnoser. Dette er næppe PPRs ønske om kortere ventetid i PPR. Dilemmaerne om hurtigere vurderinger i PPR og i psykiatrien til hurtig diagnosticering udtrykkes samtidigt med ønsker i skoler og PPR om at øge kapaciteten med barnets eller den unges trivsel gennem pædagogikken og opbyggelse af fællesskaber i skole og familie. Dette er en udfordring, politikere bør forholde sig til.

Men hvordan kan den lovbestemte ppv lede os hen til ikke at tænke ”enten- eller” men netop tydeliggøre kompleksiteten omkring børns og unges trivselsproblemer? For der er nogle børn og unge (5%), som med dygtige fagfolks vurderinger har brug for hurtig hjælp og støtte i tide, og som skal ind over psykiatrien, så den rette behandling kan komme i gang. Men for langt de fleste børn og unge i mistrivsel (ca. 15 %) handler det imidlertid om, at fællesskaberne skal udvikle sig, så de tilpasser sig disse børn og unges behov for udvikling. Det vil sige, skole og PPR skal arbejde med udvikling af didaktik og pædagogik, gruppedynamikker, plads til at være forskellige i robuste fællesskaber, skole-hjemsamarbejde m.v.

PPRs ppv’er skal ændre sig fra at være individuelt fokuseret med kompensatoriske anbefalinger til udviklingsorienterede tiltag og prioritere inddragelse af kontekst og netværk.

PPV’er der taler med den pædagogiske praksis

Det er et problem, at lærere og pædagoger fra elevernes praksis ikke finder ppv’erne anvendelige til deres pædagogiske praksis med eleverne. Ofte har de ikke læst dem. Det viser undersøgelser, hvor man har spurgt lærerne.

Jeg mener, at vi fra psykologiske og sociologiske teorier kan finde nogle brugbare begreber, når vi skal forstå, hvorfor ppv’erne bliver brugt så lidt til børnenes konkrete pædagogiske praksis.

Den tyske sociolog Hartmut Rose taler om resonans i relationer, hvor der sker en gensidig udveksling mellem subjekt om omverden. Det, som giver mennesker mening i en verden med højt tempo og ”fremmedgørelse”, er en verden, der ”svarer”. Vi berøres af verden, og dermed forandrer vi os.

Hvad har dette med ppv’erne at gøre, kan man spørge? Jo, en antagelse kan være, at mange ppv’er skaber resonans til et medicinsk, psykiatrisk og individorienteret perspektiv og forståelse. Sproget er præget af videnskabelige begreber, testresultater og med neurologiske og diagnostiske forklaringer og forståelser af de unge. Diagnosen forklarer barnets behov for antal timer til specialundervisning. Der lægges så op til, at lærerne selv omsætter resultaterne af undersøgelsen til deres pædagogiske praksis. - Det er jo dem, der er eksperter på undervisning og pædagogik, er ofte svaret fra PPR selv. PPR skal blot anvise og foreslå.

Men kan medicinske og psykologiske / psykiatriske beskrivelser uden videre overføres til den daglige pædagogiske praksis? Jeg mener nej. Her har vi endnu mere brug for et PPR, der kan skabe ”resonans”, ellers er risikoen, at det medicinske / psykiatriske sprog om børn og unge overtager, og at flere og flere oplever, at de ikke hører til og bliver usikre og forstår sig selv som sårbare uden ressourcer. Eller de bliver forstået af andre gennem deres psykiatriske diagnoser.

I dag er det desværre sådan, at lærere og pædagoger efterhånden har overtaget det psykiatriske og psykologiserende sprog. Psykiaterne står højt i magthierarkiet, når der skal laves anbefalinger om, hvad der skal ske omkring et barns støtte, og lærerne, pædagogerne, forældrene og barnet selv står nederst på indflydelsestrappen, selvom de er dem, der kender mest til hverdagens udfordringer og succeser.

PPV som udtryk for den tværfaglige dialog

Hvis vi gerne vil have opbygget skolers og dagtilbuds kapacitet med at skabe kvalitet i undervisningen og plads til forskellighed for alle børn, mener jeg, at vi i PPR har et ansvar for at skrive mere handlingsanvisende ppv’er, hvor stoffet og sproget taler til vores primære modtagere nemlig lærere og pædagoger, som er de primære figurer ude i børnenes hverdag.

PPV er et udtryk for den tværfaglige dialog og på samskabelse, hvor PPR har opsamlet alle de forskellige initiativer og dialoger, der har været omkring barnet eller den unge i vanskeligheder.

Det ændrer PPR-psykologens arbejde fra at være klinisk ekspert til at være den, der samler trådene og gennem sin analyse gør nye handlemuligheder tydelige for de involverede parter.

Et tværfagligt orienteret PPR vil ikke mest være orienteret mod psykiatri, behandling og individuel testning m.v. men vil have blik for at skabe muligheder for at skabe bedre betingelser for barnet eller den unge og tale til praksis på mangfoldige måder. I den optimale verden har PPR-psykologen eller PPR-logopæden været med ude i barnets praksis og fulgt op på forskellige faglige tværfaglige aktioner i støttesystemerne og med familierne. Ikke mindst har de mødt børnene i deres fællesskaber og undersøgt deres perspektiver. PPV med psykologiske tests, børneinterviews og observationer udgør sammen med klasseteamets aktioner, didaktiske indsatser i klassen, resultater af skolens egne vejlederes indsatser, læseindsatser, forældre indsatser m.v. netop det data grundlag, som ppv’en analyseres og konkluderes ud fra.

Ofte ser vi de gode tværfaglige og forebyggende indsatser inden ppv-skrivningen være præget af systematiske opfølgninger og justeringer i det pædagogiske miljø, og at forskellige fagpersoner er med ude som co-teachende vejledere. I nogle tilfælde forebygges indstillinger endda til udredning og psykiatri.

I denne fleksible tilgang er presset på ppv’er mindre, og PPR-tid kan frigives til at gå ud i følgeskaber og lave pædagogisk psykologisk rådgivning omkring dynamikker i klasserne.

Der bør desuden være tid til disse processer i efterbehandlingen af ppv. Miljøet omkring barnet og den unge skal kunne følge op på de anbefalinger, der kommer fra en børne- og ungepsykiatrisk undersøgelse eller på de børn og unge, som via ppv og skolens indstilling er blevet tilbudt specialundervisning. De samskabende processer blandt fagpersoner med børnene i centrum fortsætter.

PPV-paradokset

Vi har overalt i skole, sociale myndigheder, psykiatri og i PPR brug for et mere ressourcebaseret mindset, når vi lægger planer om indsatser. PPR bør således i ppv lægge vægt på at se på børnenes og omgivelsernes ressourcer som buffere for udviklingsmålene.

Desværre har vi nok her det største dilemma i dagligdagen i PPR. I pvv’erne skal der ligge en beskrivelse af barnets vanskeligheder samtidig med, at vi skal fokusere på dets ressourcer. Vores samfund og visitationssystemer er indrettet sådan, at der dokumenteres individuelle vanskeligheder hos et barn, før det har retten til ressourcer. Dette placerer mange PPR-psykologer i en test baseret kultur med kompensatoriske tilgange, og den fremmer en individorienteret tilgang til arbejdet i PPR, selvom ønskerne fra psykologerne ofte selv er en mere relationel, udviklingsorienteret og forebyggende position med inddragelse af kontekst og netværk.

Som jeg indledte med, så er der ikke et ”enten-eller” svar. Jeg mener, at PPR laver ppv’er, der har det ”dobbelte perspektiv” med, hvor indhentede erfaringer og tiltag både er fra individuel testning og undersøgelser fra barnets tværfaglige sammenhænge. PPRs inddragelse bør ikke slutte, når ppv’en er skrevet, men PPR går med ud i aftalte opfølgningsindsatser, som ofte er vedvarende tværfaglige tiltag med justeringer undervejs.

Hvis PPR-psykologen skynder sig videre til næste ppv, fordi ventelisten er lang, ser vi desværre en tendens til, at betingelserne for at arbejde i tværfaglige forebyggende processer svinder ind. Det systematiske arbejde i samskabelse med andre fagligheder i forhold til at skabe progression og udvikling er ikke muligt i dette tempo.

PPRs primære håndværk i ppv’erne må aldrig være blot at lave konklusioner baseret på individuelle kognitive tests, tests for angst og depression, ADHD m.v. For de individuelle og kategoriserende beskrivelser kan aldrig stå alene og give mening uden at beskrive kontekstens tiltag og dens betydning for at skabe udvikling.