PPR tæt på... Ingen segregering af elever i 10 år på stor skole

”Vi taler ikke om eleverne ud fra deres eventuelle diagnoser men om skolens tilpasning af pædagogik og relationer ud fra de individuelle behov og ressourcer, der måtte være (skoleleder og skolepsykolog).

”Lærerne deltager i ”research-groups” på tværs af årgangene efter interesser, og de mødes fast hver 14. dag om dem. De præsenterer aktioner til hele personalet på de årlige temadage – hvor de uddanner hinanden.” (skoleleder)

” Vi sikrer skolepsykologernes høje faglighed ved, at vi på skolerne er koblet på universiteternes praksisforskning. Undervisere på universitetet arbejder ude i skolen samtidig med, at de underviser de studerende.” (skolepsykologer i Fife)

” Vi har løbende skolepsykologstuderende i praktik, som følger os i opgaverne. Efterhånden indgår de selv i opgaver på skole, men vi har stadig ansvaret” (skolepsykologer i Fife)

”Vi kan ikke forestille os at have startet som nyuddannet skolepsykolog uden først at have været i praktik i store dele af uddannelsen.” (skolepsykologer i Fife)

”Risikerer I mon i Danmark at smide de nyuddannede psykologer ud i løvens bur, når de starter i skoler og dagtilbud uden at have specialerne indenfor pædagogisk psykologi og ikke nødvendigvis har praksiserfaring med sig fra at have arbejdet i læringsmiljøer med børn og unge?” (Lektorer på universiteter der uddanner skolepsykologer)

Disse forskellige udtalelser stammer fra mine besøg i Skotland omkring udvikling af ”Barnets Stemme” i Område Indre By/Østerbro i København, hvorfra vi gennem årene har fået megen inspiration til PPR. 

Vi har talt med skolepsykologer, skoleledere og lærere på skoler samt har et udvidet samarbejde med tidligere PPR-leder i Edinburgh kommune Dr. Tracey Colville, som nu er institutleder på Dundee Universitets pædagogiske psykologiske kandidatuddannelse.

Jeg bliver gang på gang i Skotland og København bestyrket i, at læreres og psykologers ressourcefyldte børnesyn og deres systematiske og vedholdende arbejde med at sikre børnenes, de unges og forældrenes perspektiver i de kollaborative sammenhænge og i undervisningen bærer frugt og er med til at sikre alle børns deltagelse og inklusion skolen.

På mange måder ligner det skotske skole og PPR-system det danske. Skolepsykologer knyttes fast til et antal skoler og er med ude som rådgivere. Der lægges op til at arbejde systemisk på individuelt niveau omkring enkelte børn og med konteksten i samtidige processer, samt at skolepsykologerne bidrager ved skoleudvikling. 

Forskellen er dog, at de skotske skolepsykologer ikke i samme store mængde som i Danmark laver PPV’er og individuelle udredninger, men bruger tiden mere ude med at observere og rådgive i den pædagogiske praksis. De skriver dog stadig ppv’er til de par procent af børn, som har en så alvorlig forstyrrelse, at de skal gennem et centralt visitationssystem mhb på visitering til et andet skoletilbud.

I Skotland er det nu besluttet i lovgivningen ikke at segregere elever til specialskoler. Få elever kan visiteres til specialskole, hvor de så går et par dage om ugen, men de er stadig indskrevet på almenskolen og går der resten af ugen. Skolepsykologer tester ikke længere elever med individuelle tests som WISC eller laver individuelle ppv’er og indstiller ikke til diagnoser. 

Kun ganske få procent indstilles til specialskole.

Ingen børn på skolen segregeret i 10 år

Ved mit seneste besøg var jeg ude på en stor folkeskole med over 700 elever i et blandet socio-økonomisk område i Fife kommune. På skolen har de ikke segregeret en eneste elev til specialskole i 10 år. 

Skolen får egne midler ud til støtteundervisning efter demografi. Stillingerne bruges til holdundervisning og ekstra støtte i klasserne på tværs af årgange. På en skole med 700 elever kan de således ansætte 12 støttepersoner til fleksibelt at gå ud i klasserne under supervision af klasselærere m.fl. 

Væggene til klasseværelserne på årgangene er revet ned, og etager er inddelt med forskellige afgrænsede områder og stationer. Jeg konstaterede ved rundvisningen en god arbejdsro, eleverne ved, hvad de skal gøre. 

Der er mange elever i hver klasse (30), og nogle få af dem var placeret i gruppeområder i samme område, hvor de støttes på fleksible hold på tværs af klasserne. Rummene er opdelt i zoner, hvor børnene ved, hvor ting er placeret, de arbejder i grupper og virker selvhjulpne.

Rammerne til de professionelles samarbejde med støttepersoner og til at kunne deltage i små ”research groups” (interessegrupper) er sikret med to faste eftermiddagstimer om ugen, hvor også skolepsykolog, logopæd, ergoterapeut eller socialrådgiver kan inviteres efter behov. 

Der er desuden fem hele dage om året, hvor interessegrupperne samler op om deres erfaringer fra ”research” / aktioner og formidler dem overfor hinanden. Det kan være lærere på tværs af årgange, der ønsker at vide mere om læsning og gode strategier for at øge deres kompetencer eller grupper, der arbejder med at co-regulere deres og elevers nervesystemer / low og high arousal m.v.

Beslutningerne om at gå fra indsatser i læringsmiljøer på klasse- og årgangsniveau til mere foregribende rådgivning med inddragelse af logopæd, ergoterapeut m.fl. sker på skolens tværfaglige børneplanlægningsmøder med forældre, elev, lærere, leder og skolepsykolog. Hvis fagpersonernes erfaringer viser, at der skal ekstra ressourcer ud til elev og klasse i en periode, eller der skal indstilles til andre instanser, besluttes det her. 

Alle faglighederne bidrager ind i den tværfaglige vurdering, der laves af skolen, og som desuden dokumenterer yderligere behov.

Få de professionelles læring i top

Hvordan kan de i Skotland lykkes med at inkludere alle elever og skabe sådan ro i klasserne? 

Jeg spurgte koordinatoren, som også er klasselærer, om hun kunne give de danske skoler et godt råd til at undgå segregering. 

Svaret var kort og bestemt: ”Få lærernes egen læring og undervisningen i top!”

Dette sker her med elever i grupper om et fælles tredje, og i en eksperimenterende form med respekt for, at de skaber noget sammen. En didaktik der handler om undervisningens mål bliver til læring. I Danmark vil det kræve, at vi bliver endnu dygtigere til at udvikle elevinvolverende undervisning og udvikler specialpædagogiske kompetencer i klassemiljøet. 

Skoletilhør og trivsel er noget, der skabes i undervisningen og ikke bare noget, der sker manualbaseret eller gennem færdige programmer. Dannelsen sker netop i de gensidige samspil og med elevernes aktive inddragelse.

Opgøret med den lukkede dør

Også opgøret med ”den privatpraktiserende lærer og psykolog” og det faktum at lærerne uddanner hinanden i aktionslæringsforløb, hvor de udvikler deres roller og særlige ekspertiser efter interesser, er en vigtig pointe at tage med fra den skotske skole. Åben plan fysisk indretning lægger desuden op til et ”vi-syn”, hvor der ikke lukkes døre.

Skoler i Danmark er også i gang med at udvikle nye strukturer, arbejde i kollaborative processer og aktionslæring, hvor det pædagogiske læringscenter og ressourcecenter er omdrejningspunktet for det fleksible samarbejde, og PPR-psykologer søges med ind i disse processer i Danmark. Så hvad vi så i på den skotske folkeskoler er ikke så meget anderledes men meget mere systematiseret ud fra børnesyn, de systematiske kollaborative tilgange og via lovgivningen.

I Skotland er betingelserne nu lagt til, at skolepsykologerne naturligt bidrager omkring udviklingen af skolen. De har mere tid til at indgå i det udviklende procesarbejde og forventes ikke at skulle arbejde med mangler og beskrivelser af, hvad der er galt med barnet. De kan netop som forandringsaktører bidrage på flere niveauer ud fra et helhedssyn. Jeg hørte om skolepsykologens faste tilbud på en stor skole, hvor hun sammen med andre fagpersoner bidrager med rådgivning i ”Open Door” (anonym rådgivning). Her kan lærere få sparring fra andre fagpersoner, og de kan sammen aftale, at skolepsykologen kan gå med ud i klassen, følge og sparre i forløb ved afprøvning af nye handlinger.

Den nye psykologfaglige overbygningsuddannelse og praktikken

I forbindelse med Uddannelses- og Forskningsstyrelsens arbejde med ny model for psykologfaglig overbygningsuddannelse for lærere og pædagoger I Danmark, mener jeg, der er meget at hente fra Skotland til inspiration til vores ny uddannelse, som lægger op til at styrke inklusion og det ressourceorienterede børnesyn. Jeg tillægger den skolepsykologiske kandidatuddannelsen på Dundee Universitetets kobling til skolesystemet en stor betydning, idet indholdet og praktikken på uddannelsen derovre sikrer kompetencer, som forbereder samt øver de studerende i at indgå med pædagogisk psykologisk rådgivning i skolers kollaborative samarbejde. Samt ikke mindst fagpersonernes nedtoning af kliniske og medicinske forståelser af de børn og unge, som ikke synes at trives i deres hverdagsliv. I Danmark hører vi således ofte selv fra lærere og pædagoger psykiatriske og medicinske ord ved beskrivelser af elever med yderligere behov, og skolepsykologerne svarer ofte igen med tests, scores og de samme kategoriseringer.

 Interviews med skolepsykologer

Jeg fik under det seneste besøg i Skotland mulighed for at interviewe nogle skolepsykologer omkring deres universitetsuddannelse, hvor over halvdelen af den består af praktik i skolerne. Kandidatstuderende optages kun, hvis de har en psykologigrad samt en læreruddannelse eller flere års arbejde med børn og unge oveni. De får SU under kandidatuddannelsen. 

De nye skolepsykologer, som skolerne får ud fra universitetet, er således særdeles godt uddannet og klar til indgå i indsatser i skolesystemet. De fleste optages først, når de er i trediverne eller ældre. Efter de er optaget på kandidatuddannelsen indenfor pædagogisk psykologi, kan de studerende se frem til de første to år at være i skolepraktik og følge en erfaren skolepsykolog to dage om ugen, resten af ugen går de på universitetet. Det tredje studieår er med fuld praktik. De følger skolens faste skolepsykolog og får supervision både fra universitetet og fra skolepsykologen undervejs, og de får fuld løn i dette tredje år.

Alle har således været 8 år eller mere undervejs, før de kan kvalificere sig til at få ansættelse som "Educational Psychologist".

Skolepsykologerne i Fife fortæller, at der generelt i Skotland ikke er mange udskiftninger på PPR-området. Det er et meget attraktivt job for psykologer at arbejde i PPR. De kan ikke forestille sig som i DK at kunne være startet på en skole som skolepsykolog uden erfaringer fra pædagogisk praksis med sig og uden praktik under uddannelsen. På kandidatuddannelsen har de fået teori og praksis til at hænge sammen.

Skolepsykologernes tydelige rolle er at være forandringsaktør og uddannes til at sikre inkluderende læringsmiljøer på alle niveauer og alle børns deltagelse i klassemiljøet også i forhold til de individuelle elever, der har yderligere behov. De rådgiver lærere og forældre på områder omkring udvikling af kompetencer og mestring til de ca. 15 % af elever, der i perioder i deres kontekst har brug for træning og støtte ifh til specifikke færdigheder. Psykologerne arbejder ud fra en social og kulturel forståelse (økologisk psykologi), hvor klinisk psykologi og testning ikke bliver deres primære præference ind i det kollaborative samarbejde. Men de har et stærkt fokus på at rådgive ifh til plejende, resiliente og trygge fællesskaber til gavn for alle.

Opsummering

Disse helt aktuelle fortællinger fra det skotske skole og PPR- system ligner på mange måder det danske system. Jeg mener, at vi herhjemme med nogle lignende greb omkring kapacitetsopbygning af lærernes kompetencer og sikring af rammer til, at skolen er en lærende organisation, kan øge forståelsen for et mere inkluderende børnesyn. Udviklingen sker bl.a. i de engagerede læreres og pædagogers aktionsgrupper af deres vigtige pædagogiske arbejde med alle elever (inkl. dem med yderligere behov) til at lære i et trygt og udviklende almenmiljø.

Ud fra den kulturhistoriske aktivitetsteori mener jeg, at vi skal se på udfordringer og succeser omkring

- de arbejdsredskaber, der benyttes i dag for at udvikle lærernes og bl.a skolepsykologernes kompetencer, som gavner alle elevers deltagelse og udvikling

- rollerne i arbejdsdelingen på skolen, i PPR og i andre eksterne fagpersoner

- det omkringliggende lokalsamfunds betydning for at undervisning hænger sammen med det praktiske liv udenfor skolen

- lovgivningen, reglerne for visitation, den specialpædagogisk bistand, politikker, rammer m.v.

Forvent dog ikke dette er en nem øvelse, idet der ofte er modsætninger og konflikter imellem de forskellige temaer. Kompleksiteten er bestemt til at få øje på.

PPR-historikken er det fagområde, som jeg bringer med mig efter mange års arbejde som lærer og skolepsykolog. Så mit budskab til udvikling af PPR-området er, at vi kunne starte med at kigge på den ny psykologfaglige overbygningsuddannelse for lærere og pædagoger, så den får et øget fokus på den praksis, de studerende skal ud i, og at den hænger sammen med praksisforskningen indenfor inkluderende miljøer. De studerende kunne komme i praktik på skoler og dagtilbud ved eksempelvis at ”stå i lære” hos en erfaren skolepsykolog nogle dage om ugen under kandidatstudiet. Og vi skal ikke mindst se på udviklingen og faciliteringen af skolelederes og læreres egne kompetencer i at udvikle værktøjer m.v. sammen i små aktionsgrupper på skolerne, men hvor der vel at mærke er sikret rammerne hertil.

Måske bør vi ændre PPR-psykolog og skolepsykolog-titlen til ”praksispsykolog”, så den passer til fremtidens forebyggende indsatser i skole og PPR?