Hvem skal vi inkludere?

Da undertegnede var barn, hørte vi stort set aldrig om inklusion, integration, rummelighed eller særlige hensyn i skolen. Min skoletid på en mindre dansk landsbyskole var derimod præget af en kultur, hvor ovennævnte begreber var nærmest ikke-eksisterende. Hverken elever, forældre eller lærere forholdt sig i nævneværdig grad til enkeltelevers særlige problemstillinger i en sådan sammenhæng. Der var de elever, der nu engang var, og det kunne ikke laves om. Man kunne ikke bare ekskludere fra lokalsamfundets midtpunkt per excellence, nemlig landsbyskolen, og derfor var inklusion også et meningsløst begreb. Vi var dem, vi var – på godt og ondt. Det måtte vi i fællesskab få det bedste ud af. Sådan var det på bøhlandet i udkanten af udkants-Danmark.

Man kan indvende at min folkeskole, trods mange andre historisk betingede fejl og mangler, netop var inkluderende, idet alle kunne og skulle være en del af fællesskabet, men dog er der en mærkbar forskel fra nutidens inklusionstænkning. I dag taler vi om aktivt at inkludere børn, der - implicit - ikke hører hjemme i et givent fællesskab, mens man i min barndom havde et forudsat fællesskab, man ikke kunne undsige sig. En væsentlig sproglig og mental forskel. Problemet er kendt af hele inklusionsindustrien, og mange har forsøgt sig med behjertede tiltag, der skal opløse det. Fx tales der om forskellen på integration og inklusion, hvor sidstnævnte er "en måde at tænke på" og en generel accept af forskellighed. Rasmus Alenkær opløser eksempelvis problemet på sproglig vis ved at bekendtgøre, at ”alle er specielle” og alle skal derfor inkluderes (Alenkær 2010). Der tales om at inklusion er et møde mellem barnet og skolen, mens integration er en tilpasning af barnet til skolen. Alt dette er meget fint, men ændrer ikke ved at man i praksis stadig taler om aktivt at inkludere børn, og at skolen skal være inkluderende. Dette forudsætter ganske logisk, at nogle børn ikke er med, og derfor skal inkluderes. Fællesskabet er ikke absolut, men det er derimod noget, nogle har behov for at blive gjort til medlemmer af. Det er på den ene side positivt, at man med inklusionsbegrebet forsøger at ”åbne” fællesskabet, men på den anden side forudsætter inklusionsbegrebet også, at nogle er blevet udstødt. Selvom inklusionsbegrebet således søger fællesskabet, bidrager det også til en cementering af en ekskluderende tænkning og praksis.

Nu skal man bestemt tage visse forbehold for den empiriske værdi af mit indledende barneperspektiv på skolens fortidige fællesskab. Jeg kan fx i dag se statistisk materiale, der tydeligt viser, at man også dengang gjorde brug af specialinstitutioner m.v. Korrekt er det dog, at eksklusionen - i hvert på min skole - var betydeligt mindre. Min nostalgiske erindring har desuden den anvendelighed, at den belyser, at samfundets (og klassekammeraternes) opfattelse af skolens funktion og virke har ændret sig. I dag inkluderer og ekskluderer vi åbenlyst, og vi tager åbenlyst hensyn og afstand. Dengang var vi bare dem, vi nu var (i vores egen opfattelse). Det er uomtvisteligt, at vi dengang også havde sociale problemer, drillerier, faglige problemer og alt mulig andet. Vi kunne også være regulære "møgunger", og nogle af vores lærere kunne være både dumme og urimelige (som jeg husker det). Det er altså slet ikke et glansbillede, jeg forsøger at tegne af fortidens skolegang. Pointen er, at deltagelsen i fællesskabet – trods dets fejl og mangler – ikke var til diskussion. Vi var i samme båd – uanset hvor dumme, vi alle sammen måtte være. I dag kan man som forældre legitimt skifte skoleleverandør, hvis guldklumpen udsættes for lige lovligt meget inklusionsromantik i klasserummet, og fællesskabet er derfor et interessefællesskab, baseret på en konkret, økonomisk afvejning af input og output. I dag er børn i en tidlig alder åbenlyst bevidste om, at vi ikke nødvendigvis er i samme båd. Dengang var vi bare dem, vi nu en gang var.

Min pinligt nostalgiske barndomserindring pointerer et af inklusionens centrale problemfelter: Vil vi hinanden oprigtigt, eller vil vi blot tage et afmålt hensyn til hinanden med interessevaretagelsen for øje? Vil vi være dem, vi nu en gang er, eller vil vi være bevidst tålmodige over for hinanden, mens vi indfletter ”de uegnede” så godt som muligt?

I folkeskolesammenhæng er dette et ømt punkt af mange grunde. Folkets skole skal begrebsligt rumme folket, som det nu en gang tager sig ud. Folkeskolen kan ikke udskifte folket, hvis sidstnævnte viser sig at have visse mangler. Ideelt set. Man må således principielt undervise det folk, man nu en gang har. Stiller man for mange idealistiske og bindende mål for undervisningen, kommer man dog i det dilemma, at store dele af folket kan vise sig at være utilstrækkeligt udstyret. Her får vi så brug for specialpædagogikken – enten indenfor eller udenfor rammerne af normalpraksis. Enten til at hjælpe de ”udstødte” eller til at tale imod udstødelsen. Eller begge dele. Det er en illusion at forestille sig en skole, der ikke i en eller anden grad forsømmer at favne alle i den konkrete praksis, så længe vi formulerer bestemte, produktivitetsrettede faglige og sociale mål for undervisningen. Så dygtige bliver vi aldrig, uanset hvor meget vi prøver. Desværre. Derfor vil der altid være brug for en specialpædagogisk indsats, og behovet for alternative undervisningstiltag kan således ikke undgås. Det skal dog ikke afholde os fra at forsøge at formulere og skabe en praksis, hvor alle er med, men vi må nok i virkelighedens verden acceptere, at den forbliver et ideal. Idealet bliver til stadighed mere og mere fjernt, jo mere skolen kompetencefokuseres og udhules pædagogisk. Det springende punkt er dog, om vi begrebsligt tør opretholde idealet, eller om vi politisk-etisk relativiserer fællesskabet til ukendelighed. Det er afgørende, at vi forstår, at eksklusionen altid skyldes vores fælles utilstrækkelighed, ikke den enkeltes. Et åbent spørgsmål består således: Hvem har helt præcist behov for særlig støtte? Derfor må vi diskutere følgende: Hvem er det, der ikke får tilstrækkeligt udbytte af normalpraksis? Hvorledes skal dette udbytte defineres og måles? I hvor høj grad er det eleverne, den er gal med, og i hvor høj grad er det skolen? I hvor høj grad er det skolen, der er skyld i problemet, og i hvor høj grad skal vi se på samfundet som helhed? Eller findes problemet snarere i de respektive møder? I min optik er det sidste spørgsmål, det, der leder os på rette vej.

Disse dobbelte spørgsmål er imidlertid afgørende. Dobbeltheden tvinger os til at betragte skolen som en aktiv relation mellem individet og fællesskabet, i stedet for et rum for individets tilpasning til et økonomisk defineret fællesskab. Idet ingen af delene kan endeligt kortlægges i empirisk forstand, vil entydige svar altid være umulige. Heri ligger der en overskridelse af den hidtidige forståelse, idet både fællesskab og individ betragtes som absolutte, men alligevel er uadskillelige. Her bliver pædagogikken paradoksal, men netop her får den også sin berettigelse. På samme vis må vi forholde os til den dynamiske relation mellem skolen og det overordnede samfundsfællesskab. Vi må derfor diskutere kvaliteten i fællesskabet, samt hvorledes den enkelte kan blive sig selv i et sådant. Vi må spørge os selv: Hvad er et godt fællesskab? Hvordan skaber vi mulighedsbetingelserne for den enkeltes selvstændige stillingtagen? Hvad er skolens rolle i vores samfundsfællesskab?

Inklusionsbegrebet er ikke svaret på alle disse spørgsmål. Inklusionsbegrebet er i bedste fald en nødvendig, symptombekæmpende medicin til en skole, der helt har misforstået sin funktion. Inklusion kan være en akut hjælp til børn, der taber kapløbet mod noget, velmenende skolefolk og politikere har bestemt for dem og deres generation. Inklusion er, på trods af udsagn om at ”alle skal inkluderes”, en slet skjult fortælling om (i bedste fald) barmhjertighed og tolerance over for de fejlslagne og inkompetente, men ikke (de gode intentioner til trods) et opgør med tænkningen, der fører til disse domme.

Her bør den vakse læser spørge sig selv: Hvorfor kritiserer Brian Degn Mårtensson dog inklusionsbegrebet for at være en form for barmhjertighed og tolerance? Hertil må jeg svare, at begge dele er gode og positive tilgange til andre mennesker, men de forvrænges på lang sigt til en understøttelse af det modsatte, når de begrundes i en metodisk kontekst med det effektivitetsfremmende formål at få ”de fejlslagne med”. Det, vi i fællesskab må frem til, er, at det kærlige, tolerante og omsorgsfulde møde er en uomgængelig forudsætning for det at drive skole i et principielt forudsat fællesskab, ikke en strategisk foranstaltning til redning af en skole, der er faret vild i kompetencefokuseringens og instrumentalismens menneskefjendske ideologi.

Litteratur:

Alenkær, Rasmus (2010): ”AKT ink. – inkluderende AKT-arbejde i folkeskolen”. Frederikshavn: Dafolo

Mårtensson, Brian Degn & Pedersen, Torben. (2009): ”AKT – Håndbogen”. Kbh: Hans Reitzels Forlag

Mårtensson, Brian Degn (2011): ”Inklusion og etik”. I: Tidsskriftet ”Specialpædagogik”, nr. 1/2011

Quvang, Christian: ”Inklusion – diskurser, dilemmaer og praksis”” i Christiansen, J., Mårtensson, B. og Pedersen, T (red): ”Specialpædagogik – en grundbog”. Kbh: Hans Reitzels Forlag 2011

Tetler, Susan m.fl. (2011): ”Inkluderet i skolens læringsfællesskab? En fortløbende problemidentifikations- og løsningsstrategi”. Frederikshavn: Dafolo

http://www.briandegnmaartensson.dk/