Navigation, når vi læser på nettet

Børn og unges brug af internettet stiger fortsat. Læsere skal i dag ikke bare vide, hvordan information skal afkodes og forstås, men de må også på effektive måder kunne finde frem til informationen og evaluere den – og dette må ske i hurtigt skiftende teknologidrevne tempi.

Selv om der hersker en vis uenighed om, hvor forskelligt det at læse på nettet er sammenlignet med at læse i en bog, så er de fleste enige om, at internettet giver børn og unge adgang til så store mængder information, at det bidrager til globalisering af viden. Og at sociale medier tilbyder en tekstvirkelighed, som ikke ligner noget, vi tidligere har set.

Som følge af dette har flere peget på, at det at lære fra onlineressourcer kræver, at vi udvikler færdigheder og strategier ud over dem, vi altid har haft behov for (Afflerbach & Cho, 2009). En samlebetegnelse for disse «nye» tillægsfærdigheder kan samles i begrebet navigationskompetence, hvilket kendetegner de færdigheder læsere må have for at drage nytte af de tekster, de læser på nettet.

Men er læsning på nettet så anderledes end læsning på papir?

Der eksisterer en løbende debat – inden for flere forskningsretninger – om, hvorvidt læseforståelse ved læsning af nettekster og anden skærmlæsning er forskellig fra at læse på papir. Man taler om et para­digme­skifte: Er der grads­forskelle eller væsensforskelle mellem tekst­praksisserne knyttet til læsning på papir og på digitale medier?

De allerfleste, som skriver om netlæsning, bruger over­gangsmetaforer som new dimensions, new relationships, instability in the field, disequilibrium (ustabilitet) til transition, divide og nye paradigmer. Det er vigtigt at have i mente, at debatten om papirlæsning vs. skærmlæsning egentlig indeholder mange forskelligartedediskussioner, som foregår parallelt.

Inden for literacyforskningen pågår en debat om, hvorvidt nye tekstpraksisser kræver nye teoretiske tilgange, og hvorvidt selve teknologien bidrager til, at der udvikles nye fællesskaber og praksisser (teknologi­determin­isme). Inden for læseforskningen eksisterer der også flere positioner, men her ser skellet ud til at være knyttet til forskningsobjekterne: forhold i læseren eller selve læseaktiviteteneller bestemte tekstpraksisser (digital kompetence, gaming og lignende). Derudover er meget af læseforskningen, specielt om motivation og selvregulering, rettet mod didaktisk litteratur, og her diskuteres det, hvilke færdigheder og praksisser læsningen skal bygge på.

Min egen forskning om navigation bygger på det grundlag, at literacy ikke er bestemt af teknologi – altså at ny teknologi ikke nødvendigvis fører til ændringer i vores tekstkultur eller interaktion med hinanden. Brian Street viser for eksempel, at tekst­praksisser altid vil være sammen­­vævet med den sociokulturelle kontekst, disse indgår i, og at ændringer i teknologibrug ikke i sig selv fører til kulturelle ændringer.

Dagens tekstpraksisser er anderledes end tidligere og er et resultat af, hvordan vi som fællesskab lever sammen. Min egen forskning kombinerer literacyperspektivet med indsigt fra kognitivt orienteret læseforskning, der peger på, at netlæsning ikke er væsensforskellig fra papirlæsning. Det vil altså sige, at selv om læsesituationerne og teksterne er «nye», bygger de nødvendige færdigheder og strategier på de samme færdigheder som dem, vi har brug for, når vi læser på papir. Det vil sige, at læserne støtter sig til de praksisser, de allerede har, og gode netlæsere har derudover udviklet nogle tillægsfærdigheder. I mit ph.d.-projekt har jeg undersøgt, hvilke tekstpraksisser og hvilken strategibrug 15-årige elever har, når de læser tekster på nettet.

Nødvendige tillægsfærdigheder ved netlæsning

Der er specielt tre forhold, som er årsag til, at der er behov for tillægsfærdigheder:

1) Læseren må selv «lave» sin egen tekst ved at søge og navigere. I modsætning til papirbaserede tekster er web-tekster ikke fysisk begrænsede. Web-tekster kan i princippet være nærmest grænseløse og kræver mere af læserens færdigheder for at kunne navigere i teksten (Strømsø & Bråten, 2006). Vi hører ofte folk sige om nettekster, at «alle læser forskellige tekster». Dette er en overdrivelse, da alle tekster – også på nettet – heldigvis indeholder støttestrukturer på ord-, sætnings- og afsnitsniveau, som sender signaler om, hvordan de skal læses. Så de fleste læser ganske ens tekster, forudsat at læsemålet – det, de er på jagt efter – er det samme. Det er alligevel tydeligt, at hypertekster på nettet med henvisninger og links giver læseren større frihed – og det bliver derfor en større opgaver at finde frem til teksten og forstå den.

Derudover må læseren 2) sætte sine egne læsemål, for eksempel ved at lave gode søgeord. Ved netlæsning starter vi ikke bare øverst til venstre og læser, indtil teksten er færdig. Formålet med læsningen – hvad vi er på jagt efter – styrer, hvilke tekster vi ender op med at læse i meget større grad end ved læsning på papir. Ofte fører resultaterne fra en søgning til, at vi bliver nødt til at søge igen for at indsnævre søgningen. At finde gode søgeord er krævende og kan kun læres ved at arbejde med begreber, samtidig med at man gennemføre de faktiske søgninger.

Det sidste punkt handler om kildekritik, nemlig 3) at læseren må tolke tegn på troværdighed og pålidelighed. I en række studier af læseforståelse har vi set, at viden om kilder, for eksempel forfatter, publikationstype, genre og lignende, kan have væsentlig betydning for, hvordan læseren vurderer og forstår en tekst. De studier, som ser på, hvorvidt elever evner at vurdere kilder, er desværre nedslående. Få elever gennemfører gode kildekritiske vurderinger, selv når det gælder ældre elever i udskolingen, på videregående uddannelser og på universitetsniveau.

Navigationskompetence

Navigationskompetence er en fællesbetegnelse for de færdigheder, som læsere må have for at kunne drage nytte af de tekster, de læser på nettet. Den definition af navigation, som her lægges til grund, er «at manøvrere mellem virtuelle steder for at nå et læsemål. Navigation indebærer både bevidste strategier og ubevidste procedurer i samarbejdet med tekststruktur og indhold» (Frønes, 2017, s. 59). Vi kan inddele de nødvendige strategier i tre hovedtyper: strategier for læsemål og ”stifinning”, for kontrol og overvågning og for reparation.

Strategier for læsemål og ”stifinning” indebærer at finde frem til den information, vi behøver. Det handler om alt fra at planlægge søgning, skrive gode søgeord, tolke søgeresultater og at navigere fra søgeresultater via forskellige netsteder til det, vi vil læse. På samme måde indgår kildekritik blandt disse strategier, altså at anvende viden for at vurdere, om teksten er troværdig, pålidelig og egnet til det formål, du vil bruge den til. Mange af disse strategier bruger vi også, når vi læser på papir, men samtidig med at vi anvender vores forhåndsviden om emnet og om tekststruktur for at forstå teksten, skal den, som læser på nettet, også have viden om netsiders opbygning og om søgemotorer. Selve læsningen bliver mere kompliceret. Når læseren skal drage konklusioner fra informationer på papirtekster, baserer disse sig på kohærens i teksten og signaler fra tekststruktur eller kontekst. Når vi drager konklusioner gennem tekstlæsning på nettet, må vi samtidig foregribe informationen, enten før vi vælger søgeord, når vi tolker søgeresultaterne fra en søgning eller før, vi vælger et link, som vi tror fører os det rigtige sted hen.

Strategier for kontrol og overvågning drejer sig om processer undervejs i læsningen inde i læseren selv (metakognitiv bevidsthed). På samme måde som selve læsningen kræver nogle tillægsprocesser, kræver selvreguleringen mere af os, når vi læser på nettet. Det gælder ikke bare om at holde sig væk fra fristende distraktioner. Når vi læser på nettet, er arbejdshukommelsen på overarbejde for, at vi kan overvåge vores egen forståelse og arbejdsproces, særligt fordi vores læsning ledsages af fysiske læsehandlinger (klik, scroll etc.). Vi skal holde øje med, om vi er på rette vej, samtidig med at vi overvåger, om vi forstår det, vi læser. Mange undersøgelser viser, at netop disse forhold adskiller stærke og svage læsere, og også yngre fra mere erfarne, ældre læsere.

Strategier for reparation hænger sammen med kontrol og overvågning og er mere specifikt knyttet til vores repertoire af strategier, når vi opdager, at forståelsen eller læsevejen er brudt sammen. Læseren skal både håndtere sin egen reaktion, på den forvirring, der kan opstå, og samtidig nulstille sig selv for at vælge den rigtige fremgangsmåde, så man kommer på rette vej igen. Stærke læsere har en stor værktøjskasse med redskaber, der kan hjælpe dem med at komme tilbage på sporet, såsom at gå tilbage til start, lave en ny søgning, bruge hjælpemidler som notater, bogmærker og lignende. Flere studier viser, at svage læsere bliver passive, fordi de forvirres og derfor opgiver læsningen med uforrettet sag.

Hvad kan vi gøre for at udvikle elevers navigationskompetence?

Byeong-Young Cho (2011) viser i sin forskning, at læseundervisning, som udvikler elevernes metakognitive bevidsthed, evne til selvregulering og udholdenhed vil give et godt grundlag for, at de bliver gode netlæsere. Desuden mener han, at vi skal lægge vægt på læsning og læseopgaver, som styrker højere ordens kognitive færdigheder som dybdeforståelse gennem avanceret tolkning og refleksion, vurdering, hypotesetestning og sammenligninger.

Den gode læseundervisning skal være præget af en mangfoldighed af tekster: For at blive en god læser må man læse både lette og vanskelige, morsomme og seriøse, korte og lange tekster. De tekster, som forbereder eleverne til at blive gode netlæsere, ligner til forveksling dem, som anbefales i andre sammenhænge: Tekster med læseopgaver, som aktiverer forskellige typer forhåndsviden, som opbygger elevernes vokabular gennem viden om ord, begreber og verden, og som giver eleverne erfaring med at læse på forskellige måder.

Med udgangspunkt i de tillægsfærdigheder, som kendetegner høj navigationskompetence, bør der også vælges tekster, som udvikler elevernes evne til rumlig orientering, som kategoriserer verden, og som får eleverne til at skabe sammenhænge. Andre tekster og læseopgaver bør styrke elevernes metakognitive kapacitet ved at udfordre arbejdshukommelsen og udvikle elevernes evne til at håndtere forvirring. Desuden bør lærere i alle sammenhænge modellere og udvikle konkrete fremgangsmåder til at vurdere kilders troværdighed, pålidelighed, egnethed og at syntetisere og sammenstille information fra flere kilder. På den måde kan vi bidrage til gøre eleverne i stand til at lave gode søgninger og afgøre, om kilder er troværdige, pålidelige og nyttige.