Forberedelsestid

Der er pres på forberedelsestiden, siger man. Det er jo på en måde et fagforeningsspørgsmål, og rundt omkring i kommuner og på skoler kæmpes der om minutterne. Der kæmpes også på gymnasier, og på professionshøjskole VIA er det hele endda ved at bryde sammen, fordi fagforeningerne og VIAs ledelse ikke kan blive enige om cosinus og sinus.

Alt det ved jeg ikke ret meget om, så derfor har jeg ingen interesse i at blande mig i det. Jeg har blot en pointe, som jeg synes bliver glemt. I al fald har jeg ikke hørt den omtalt. Det angår spørgsmålet om, hvad overhovedet ”forberedelsestid” er, og hvilket skolesyn, den er en del af. Man kunne nemlig forledes til at tro, at det handler om at ”forberede” sig på en "undervisning", men det gør det kun i en instrumentaliseret, styrbar og mekanisk skole. Hvis man derimod tænker forberedelse ind i en ordentlig skolefilosofi, så bliver forberedelse til noget helt andet. Og det er dette ”andet”, et livslangt virke for vores værdifulde vaners genskabelse, jeg gerne vil skrive frem i det følgende.

A. Skolesyn 1
I den funktionaliserede Pisa-skole findes der kun undervisning og læring. Det hele handler om, at undervise efter metoder, så skolen kan forbedre sin ranglisteplacering. Og eftersom læring er elevens opgave, så bliver det lærerens opgave at undervise, og i jargonen bliver læreren så til en ”undervisningsekspert”. Og eftersom ”undervisning” er ydelsen, så kan den derefter opdeles i to: I selve klasserumsaktiviteten og i forberedelse. Med dette udgangspunkt kan man meget hurtigt begynde at lave alskens udregninger. Forbereder en ældre og erfaren lærer sig lige så meget som en ung? Forbereder man sig lige så meget i billedkunst som i matematik etc. etc.? Og når man har fundet ud af, hvordan alt dette kan sættes sammen i et stort maski-mekanisk maskineri, kan man lave følgende ligning: 37timer = uv*x + ft*y . Og når læreren så har gjort det, som står i ligningen, så har han efterfølgende fri til at gå i Storcenter osv.

Resultatet bliver herefter et sindrigt bureaukratisk system af tælleri, som folk begynder at indrette deres skoleliv efter. De vælger fag, flytter skole, og nogen gør endda karriere inden for sådanne nye tællesystemer.

Kommunerne tænker kun på denne måde. Jeg har i al fald ikke hørt en eneste sætning i mange år, som skulle tilsige noget andet. Muligvis tænker nogle lærere også sådan, og for dem er det jo dejligt med en ligning, men jeg ved helt og aldeles positivt, at der også er rigtigt mange lærere, hvis liv og tænkning er et andet, og det er dem jeg hepper på.

B. Skolesyn 2
Der er noget i vejen med skolesyn 1. Undervisning er en del af det hele, det er klart, og der må gerne være en masse af den, men det er ikke det, som det drejer sig om, og hvis man mister sansen for helheden - hvis skolen mister sin filosofi - så forfalder undervisning til metode, læring til tilpasning og forberedelse til tælleri. Skolen opløses i dens dele, og delenes værdi forfalder, når deres samlende aktivitet, deres tingslighed og åndelighed, er væk. Men hvad er et andet skolesyn, og hvad betyder det for forberedelsen?

Først og fremmest må man besinde sig på, at ordet skole er græsk og betyder fri tid. At være i skole er at være fri fra praktiske og erhvervsorienterede interesser. Det er et sted, hvor generationer kan mødes og udveksle karakteren af tingenes, altså det bestandiges, tumult og tilsynekomst. I skolen bringer man det fjerne nært. F.eks. kan man læse om og drøfte den franske revolution. Når man gør det, så bringes 223 år og 1400km ind i klasseværelset. Det fjerne gøres nært. Og man gør det ikke for at blive studie- eller erhvervskompetent. Man gør det, fordi den franske revolution er en begivenhed, der står centralt i oplysningstiden og derfor præger vores egne institutioner, altså vores vaner, på godt og ondt. Vi bader stadigvæk i 1789, for nu at sige det på den måde. Sådan er det. Denne græske formel er ført videre i vor tid af en rig europæisk tradition. Formlen lever f.eks. videre i vores egen højskoletanke i den forstand, at højskolen er et sted, hvor lærere og elever bor sammen uden fælles økonomiske interesser, og hvor de drøfter ting og sager af fælles interesse uden særlige praktiske bindinger, hvorved et fællesskabets vekselvirkninger stimuleres. Samme ide finder vi i de engelske universitetskollegier (men ikke i de danske ”University Colleges”, som er det modsatte). Også her bor lærere og studerende i nærheden af hinanden, spiser og lever sammen. I og Danmark har vi udover højskolerne den frie lærerskole i Ollerup, hvor der lidt den samme ånd.

Det var heller ikke uden grund, at Grundtvig var dybt inspireret af grækerne og af de engelske universiteter. Det var ud fra samme skoleideal. Så det der med det græske er altså ikke noget oldgammelt, men noget nulevende, som gør det meningsfuldt at gå i skole.

Men man behøver ikke at bo sammen, blot at være sammen. For at tage et sidste eksempel læste jeg i sidste uge en helt dugfrisk artikel af Jan Masschelein, en belgisk forsker, som også reflekterer over den græske skole. Han taler om skolen som et sted, hvor tingene gøres nære i deres levende oprindelighed. Skolen er et liv på afstand af det praktiske, men alligevel i nærheden af det, og den er en fælles opgave, et kald, en energi, en kraft, der strømmer ud gennem fællesskaberne som ord og handlinger og som sikrer, at vores kulturs ting, bøger, kunstværker og materialer altid er levende og spændstige.

I dette lys er en ”skole” ikke engang en institution. Det er noget, der ”finder sted”, det er en handling, der kan ske på alle mulige steder, på arbejdspladser, i familier i beboelseskvarterer, i frikvarterer etc. Det er alle de steder, hvor folk træder ud af de organisatoriske spændetrøjer og tænker frit sammen med andre over de ting, som man hidtil blot har taget for givet, og som man kan bringe nær og levende igen. Tahrir-pladsen var i den forstand en skole, hvor en lidt hengemt og undertrykt egyptisk folkelighed pludselig blev bragt til live. Det samme var Agoraen, den græske plads, hvor folk drøftede fælles anliggender. På lignende måde med et (eller en) Folke-ting, hvor alting kan gøres til genstand for drøftelse og kritik i smukke omgivelser, ledsaget af spændende ritualer. Så en skole er et sted, hvor tingene (fagenes og kulturens materie) viser sig igen og igen for et interesseret fællesskab af folk, der bringer kulturens bestandigheder tæt på, i stedet for at lade dem størkne eller ligefrem glemme dem. En skole er ”at skole”. At trække sig ud af snævre interesser og mødes i en form for afsondret fællesskab med ligesindede, for derpå at anskue det, man har forladt, og trække det ind i en fri, kritisk og poetisk drøftelse.

C. Lærerens virke er at genskabe værdifulde vaner og at bringe kulturens ting til live.
Så ”at skole” er en handling, der kan foregå alle steder. Men prøv så at sætte ”forberedelsestid” ind i denne sammenhæng. Det giver ingen mening. Skolen er ikke primært undervisning, og derfor er den heller ikke forberedelse. Forberedelse er ikke særlig vigtig her. Til gengæld er et aktivt lærerliv, der roterer rundt omkring i hele samfundet, som diskuterer, taler, skriver, forarbejder, videreuddanner, laver foreningsarbejde, udvikler metoder og ideer etc. en central del af det, der bør pulsere rundt om og inden i undervisningen. Forberedelsestiden er på denne måde et lærerliv, der er viet til genskabelse af samfundets værdifulde vaner. Det er derfor, læreren ikke underviser i hele arbejdstiden. Det er fordi, han skal have en fri tid. Ikke til at forberede sig, men til at bidrage, deltage og rode med ting og sager rundt omkring, hvor det kan være vigtigt og værdifuldt.

I så fald er forberedelsestid ikke knyttet til undervisning i snæver forstand. Nej, den er knyttet til det at gøre skole overalt, alene, i samfundet, på skolen etc. Forberedelsestiden er det uafbrudte arbejde med at få skoler til at ske over det hele. En lærers arbejde kan ikke opdeles i forberedelse og undervisning. En lærers arbejde er et samlet virke, der hele tiden lader vores værdifulde vaner genskabe på et fornuftigt, kritisk og poetisk grundlag. På den måde bliver skolen ethvert sted, hvor der skoles. Undervisningen bliver en del af en samlet kulturel energi, som bryder igennem over det hele, og som samler elever og lærere, vender deres ansigter mod hinanden, puffer til deres kroppe og giver deres hænder kontrolleret bevægelse.

Forberedelse bliver på en måde arbejdet med ”ikke at forberede sig” for meget. En gang imellem finder det så også sted i klasseværelset, når der står ”dansk” på skemaet mellem 9 og 10. Men det kan foregå mange andre steder. Når man tænker, når man diskuterer, når man mødes med børn, forældre, bekendte, naboer og kolleger i alle mulige sammenhænge, hvor det fjerne kan gøres nært og levende. Forberedelse er selv en fri tid, sin egen skole.

Upraktisk råd: Forbered dig ikke særligt meget (sæt måske en blomst på bordene). Læs blot det samme som eleverne. Slå eventuelt nogle streger i dit hæfte. Undervisningens indhold viser sig herudfra. Det kommer ikke fra en forberedt lærer, men bliver til i diskussion mellem undervisningens deltagere. Undervisning er offentlig forberedelse. Fortæl i stedet hvad du tænker. Hvis du endelig vil forberede dig, så skriv det hele ned og læs op af dit manuskript eller diskuter nogle nye bøger med en kollega eller en fremmed ven og fortæl eleverne om jeres kærlige strid. Undervisning er tale og munden er tænkningens sprække (Rømer 2010, s. 204).

Masschelein, J.: “Experimentum Scholae: The World Once More … But Not (Yet) Finished”, Studies in Philosophy and Education, nr. 5, 2011, s. 529-535

Rømer, T.A.: Uddannelse i spænding, 2010, Århus: Klim.