Lars Qvortrups Sorø-tale

Lars Qvortrup er kommende administrativ leder af en pædagogisk afdeling under et nyt Humanistisk Fakultet på Aarhus Universitet. På undervisningsministeriets Sorø-møde 2010 holdt denne administrative leder en tale med titlen: <a href="http://www.uvm.dk/service/Publikationer/Publikationer/Tvaergaaende/2010/Soroe2010/Fra%20sputnikchok%20til%20realitetschok.aspx">Fra sputnikchok til realitetschok </a>

Lad os se lidt på den.
A. Historikken – Sputnik og Tornerose

1. De første læseundersøgelser i 1994 omtales som et sputnikchok. Det er rigtigt, at det var et sputnikchok, men det er blot ikke noget, man bør være så ukritisk over for, som Qvortrup er. Metaforen sputnikchok er hentet fra den kolde krig, og bør derfor minde os om forenklede modsætninger og overreaktioner. Sputnikchokket er med andre ord symbolet på, at man mister fornuften og den samlede sans for helheden i det, man har med at gøre. Et andet af disse chok, Manhattan - chokket i 2001, afsatte også en overpolitisering og overreaktion, som vi først nu så småt er ved at komme ud af (og så alligevel ikke – lang historie). Det er med andre ord overhovedet ikke en dyd at lægge sig i forlængelse af et chok. Det er tværtimod at miste sansen for sammenhæng og fornuft.
2. Den næste metafor er at ”den danske folkeskole og det uddannelsespolitiske system blev vækket af den tornerosesøvn, som det havde befundet sig i i mange år”. Meget kan man sige om den danske skole, og nu er det også uklart, hvad der menes med ”mange år” (men mange år må det være, Tornerose sov jo i 100 år), men i 1970’erne blev der altså iværksat meget radikale skolereformer, der ændrede vores skoler voldsomt. Der er gode grunde til at være kritisk heroverfor, men at kalde det en tornerosesøvn er misvisende. 1970’erne var tværtimod en omfattende reformtid, en 2. moderniseringsbølge plejer jeg at kalde det, hvor vi mistede kontakten til vores kulturelle synteser. Det var under denne 2. moderniseringsbølge, at Qvortrup selv modnedes intellektuelt (han taler derfor også i dennes bølges grundvokabular, men det er en anden historie – se evt. til allersidst i denne blog).

Men 1994 var kun første fase ifølge Qvortrup. Senere kom den såkaldte Bologna-deklaration, som gav europæiske unge et frihedsbrev i forhold til at udveksle uddannelsesmoduler og rejse og bygge uddannelser op mere frit end tidligere (det såkaldte ETCS-point, var den mere praktiske del af denne ide). En central og vigtig reform i arbejdet for at opbygge en europæisk-sindet ungdom
Men også dette var en transitproces, og Qvortrup har overhovedet ingen sans for de politiske og kulturelle landvindinger af Bologna-processen. Han ser kun den praktisk-administrative del, nemlig standardiseringen. Det samme gælder den ”største og den vigtigste fase”, som det hedder. Det er den fase, vi er i nu, den ”reelle globalisering”, som den uforbeholdent kaldes. Den handler om ”Uddannelsesproduktion i forhold til et grænseoverskridende marked. Her sammenligner man ikke bare resultater. Her konkurrerer man på et fælles marked”.
Og hvorfor skal man i gang med at tænke sådan? Frihedsgevinster? Kulturelle gevinster? Politisk udvikling? En ny verden? Nej overhovedet ikke. Uddannelse er et slet og ret et konkurrenceparameter, det hjælper NOVO (det er det eneste eksempel) og andre globale virksomheder med at beslutte, hvor man skal lægge sine virksomheder. NOVO vil placere sin forskningsafdeling i det land, som ligger nr. et på PISA, for at sige det på den måde.
Denne proces beskriver Qvortrup uden den mindste reservation eller uden den mindste tegn på tænksomhed. Uddannelse for NOVO!

B. KonsekvenserNE (bestemt ental).
Det næste spørgsmål, som Qvortrup stiller er, hvad konsekvenserNE er. Og her er ingen tvivl eller refleksion. Ikke noget med, at der kan være forskellige scenarier. Nej, Qvortrup svarer på hvad konsekvenserNE ”er”.
1. En af konsekvenserNE er, at uddannelsespolitik bliver til beskæftigelsespolitik og økonomisk politik. Uddannelse mister sin egenart. Pædagogik bliver til økonomi. Dette ligger i fantastisk forlængelse af en bemærkning fra en anden af hegemoniets centrale aktører Niels Egelund (direktør for center for strategisk uddannelsesforskning og tidligere leder af center for grundskoleforskning. Centralt placeret også ift rejseholdet, LP-metoden og beslægtede aktiviteter). Egelund blev i Information d. 9 juni spurgt om, det ikke var et problem, at Jørgen Søndergård, formanden for rejseholdet var økonom, og Egelund svarede:

”»Internationalt, så er det altså økonomer, der oftest sidder på området. Og uddannelseforsker, hvad fanden er det?« det er noget vrøvl, at formanden ikke er uddannelsesforsker,« siger Niels Egelund, direktør for Strategisk Uddannelsesforskning ved Aarhus Universitet”

Så uddannelsesforskning og økonomi er det samme ifølge hegemoniets ”konsekvenser” (kan I ikke se, at dette ødelægger den pædagogiske videnskab? Og lærere og skoler i Danmark, skal handle ”forskningsbaseret”, hvormed der altså i realiteten menes ”økonomibaseret”. Økonomibaseret undervisning - puha).

2. DEN tredje (den anden springer vi over her) konsekvens, omtales som den vigtigste. KonsekvensEN er følgende: Vi skal sammenligne os med andre (på globale lister). Men det skal vi ikke blot gøre, fordi vi kan ”lære” noget af dem. Nej, vi skal sammenligne os, så vi kan ”konkurrere” med de andre lande på de abstrakte lister, så vi kan få arbejdspladser til landet. Igen er NOVO hovedeksemplet.

Bemærk dette skifte. Pisa er ikke mere en øjenåbner, så vi kan forbedrer vores uddannelsessystem. Pisa er en egen struktur, som vil omforme vores og andres system til uddannelser uden tid og sted, og som kan blive til opslagslister for nye globale organisationer. ”Uden tid og sted”! Det svarer til at sige, at pædagogik er ligegyldig. Og det er det jo også ifølge denne tankegang. Der er jo ingen nævneværdig forskel på en uddannelsesforsker og en uddannelsesøkonom.

C. Svarene:
Efter historikken og konsekvenserne følger svarene: ”Man taler om evidens. Man foretager flere og flere komparative undersøgelser. Man diskuterer uddannelsesøkonomi. Man foreslår forskningsbaseret læreruddannelse”. Tak for vejledningen havde jeg nær sagt. Nu ved man, hvilke ord der er forbundet med anti-videnskab og anti-pædagogik.
Og det allermest hjerteskærende i Qvortrups indlæg følger så:
”Det (altså svarene) er ikke et resultat af hjertesløse menneskers anslag mod et traditionsgivent værdigrundlag eller af modestrømninger, der går over om lidt. Det er en effekt af den reelle globale udvikling, uddannelsessystemet gennemløber”.
Muligvis er der ikke tale om ”hjerteløse mennesker”, men man kan nu heller ikke iagttage noget som helst, der skulle angive, at ”systemet” er beboet af mennesker med hjerter; der er intet, der kan give lidt hjerteslag. Og hvordan det ”traditionsgivne” kan sættes i en så banal modsætning til det moderne (som herefter er degenereret til en ”effekt” – suk!), det er ikke blot hjerteløst eller uden hjerte. Det er pædagogikkens endeligt. Og endelig er denne ubehagelige objektivering ”den reelle udvikling” en forstemmende rest fra dengang Qvortrup gik rundt i de stærkt autoritære og traditionshadende universitetsmiljøer, hvor han færdedes i de triste 1970’erne. Også dengang havde man ideer til den ”reelle udvikling”. Det var blot Sovjet, Kina, Albanien, eller hvem man nu synes om, der havde realiseret ”det reelle”. Man aner et generationsproblem. En generation der er tilbøjelig til at overse det spændende, men også modsætningsfyldte forhold mellem sociologisk og kulturel udvikling (kulturen var i 70’erne var reduceret til ”overbygning”, "en funktion" eller til ”falsk bevidsthed”). En generation der, efter de socialistiske pejlemærkers bortgang, er blevet til en ”effekt”, og som nu synes, at de fremtidige generationer gerne skulle lide samme grumme skæbne.

Jeg synes det modsatte. Jeg synes, at pædagogik handler om at gøre folk til årsager. Uddannelse er at starte….