Metodefrihed=tvang

Når metodefrihed bliver til metodetvang
(Dette er en kommentar til et indlæg, som Jens Rasmussen (JR) havde på mit blogindlæg om ”autoritetsløshed”. Da JR’s indlæg handlede om noget helt andet end autoritet, nemlig om metodefrihed, så laver jeg en ny tråd vedrørende dette emne).

JR tror han taler om metodefrihed. Det gør han ikke. Han taler om metodetvang. I nedenstående vil jeg vise dette. Derudover vil jeg pege på, hvordan metodefriheden kan reetableres i en virkelig og aktiv form. Til sidst har jeg nogle generelle bemærkninger til Rasmussens syn på pædagogik.
I virkeligheden er metodebegrebet ikke særligt vigtigt i sig selv. Pædagogisk set er det stærkt overvurderet. Videnskabeligt set er det også overvurderet. Altså ikke af ’videnskabsteorien’ selv. Den er stort set ligeglad med metoder. Det er mest ”forskerne” i de nye universitetsmonarkier, som vist nok tror, at ”metoden” er alle sandheders moder. De er metodeforpustede. Men JR og andre er helt kommunikationsforkortet, som Lars Qvortrup kalder det, så her er mit bud på dette lidt uvæsentlige emne.

1.
For JR er metode noget, der kan beskrives og evidensbaseres uafhængigt af den pædagogiske kontekst. En metode er dermed et særligt koncept, med tilknyttede sandsynligheder, som man kan beskrive, lave øvelser i og eksempler angående. Man kan skrive en lærebog om en sådan metode, og man kan sige at ”forskningen viser…” Ja, det er faktisk sådanne bøger, som JR mener, bør være de centrale i den, han kalder for en akademisk læreruddannelse (men som hverken er akademisk eller det modsatte). Det er sådan, man har forsøgt at gøre med LP-metoden, og det er også sådan man ønsker at arbejde med metoder til læsningssystemer, klasserumsledelsesmetoder, læringsstilepædagogik og meget andet. Metoden isolerer sig på denne måde fra både barn og kultur. Metoden bliver en fetish kan man sige. En teknisk pakke med lidt teori rundt omkring og nogle øvelseshæfter. For at kunne opnå en sådan evidensbaseret pakkestatus, så må metoder kunne brandes og isoleres sig fra omverdenen. Hvis nemlig ikke metoden kan isoleres begrebsmæssigt og forskningsmæssigt, så vil man ikke kunne registrere nogen kausalitet og dermed heller ingen evidens. Men dermed opstår en pædagogisk modsætning. Pædagogik er kendetegnet ved en særlig vekselvirkning mellem metode, barn og kultur. Men her er metoden jo netop taget ud af denne vekselvirkning. Metoden starter muligvis fra denne vekselvirkning, men for at den kan få forskningsmæssig interesse, må den afgrænses fra omgivelserne og brandes (den kan også starte fra kommercielle eller politiske interesser – JR går ikke ind i sådanne spørgsmål, som burde interessere en pædagogisk sociolog) . Den må blive til et system. En pakke. Dermed får metodeforskeren sig en opgave. Han, og hans metodecenter, bliver den instans, der rendyrker metoden, isolerer den fra konteksten og, via forskellige procedurer, etablerer kausalitet. Dvs. om metoden virker i forhold til et på forhånd etableret mål med en eller anden sandsynlighed. Efterhånden udvikler den pædagogiske forskning så et væld af metoder med tilhørende evidenskvotienter, som kan ordnes og skrives ned. Og læreruddannelsen kommer til at bestå i gennemgang af og øvelse i disse pakker og deres begrundelser og anvendelse.
Så er der spørgsmålet om, hvordan denne metodediskussion hænger sammen med de meget detaljerede læringsmål, som Rasmussen foreslår. JR præsenterer disse mål som et ”redskab til at håndtere metodefriheden”. Det er altså ikke nok, at den professionelle dømmekraft skal reduceres til et valg mellem evidenspakker. Nej, selv dette valg er for svært. Læreren må hjælpes yderligere med tredelte læringsmål på alle niveauer. Jeg kan love læseren for, at dette vil reducere professionalismen yderligere. Lærergerningen og skolelivet strammes i et garn af mål og delmål hele vejen igennem systemet, og metodefriheden, ja faktisk hele den professionelle dømmekraft, angår alene, hvordan den ene eller den anden evidenspakke kan bidrage til det ene eller det andet mål. En ting er helt sikkert. Det vil give arbejde til evidensforskerne (men ikke til en pædagogisk videnskabelighed). Forestil dig for eksempel at vi har ti fag og ti klassetrin og tre læringsmål alle steder. Det giver 300 kasser med mål. Bagefter skal man så finde ud af, hvilke undervisnings- og evalueringsmetoder, der er bedst til det ene og det andet mål. Derpå kan læreren så gå ind i sin database. Han kan taste 6. klasse/matematik/niveau 3, og ud spyttes så to metoder. En med evidens på 70% og en med evidens på 75%. Derudover er der også eventuelt et ”etisk barometer”, hvor man kan se, i hvilket omfang de to metoder evt. kommer i karambolage med den ene eller anden form for rettighed. Nu skal læreren vælge.

(Jeg kan huske, at jeg for en del år siden var involveret i udviklingen af en ny speciallæge uddannelse. De importerede et koncept (netop – en evidensbaseret metode) fra Canada, da gav 56 kasser (tror jeg nok det var). Et uoverskueligt uddannelsesbureaukrati, med hundrede vis af flueben, blev resultatet, med masser af arbejde til didaktiske konsulenter etc.. Og de dygtige lægers mulighed for at lære fra sig var sat helt ud af kraft).

Nuvel, hvad er så metodefrihed i dette system? Det er at vælge mellem forskellige PÅ FORHÅND brandede og evidensbaserede metoder til opfyldelse af et PÅ FORHÅND beskrevet målregime, som vil gøre skolerne fuldstændigt forpustede. Det er med andre ord friheden til at vælge mellem forskernes metodepakker i et strengt specificeret uddannelsesbureaukrati. Men dermed er der kun ”metoden” tilbage. Og metoderne er tekniske pakker som man så kan vælge imellem. Pædagogikken er væk. Vekselvirkningen er væk. Det er metodetvang.
Men hvad er da metodefrihed, hvis vi endelig skal bruge det ord? Metodefrihed er en mere omfattende kulturel betegnelse for pædagogers, læreres, skolers og videnskabsfolks arbejde med at opfinde og udvikle ideer til pejlemærker og fremgangsmåder, der spiller sammen med skolens elever, dens historie og dens værdier på alle mulige kritiske, polemiske, venlige og kreative måder. Det er det modsatte af de på forhånd fastsatte mål. Metodefrihed eksisterer kun, forså vidt disse mål er åbne eller hvis de ikke er der. Disse ideer kan udveksles, og nogle, f.eks. bestemte lærebogssystemer, kan være egnet til effektundersøgelser, af den type som JR foreslår. Men det er en minimal del. 95 % af læreres og pædagogers metoder udvikles rundt omkring, via tidsskrifter, via videnskabelige analyser, via udviklingsarbejder, via læreres og uddannelsessteders ideer etc. Det er et omfattende kulturelt arbejde med altid at interesserer sig for, hvordan fremgangsmåder kan etableres og genskabes afhængigt af forskellige kulturelle og sociale omstændigheder. Metodefrihed er derfor ikke blot en valgfrihed mellem pakker. Det er en frihed vedrørende udvikling og dømmekraft, som er knyttet til moralsk og faglig genskabelse – i det store og det små – det er alles forsikring om, at pædagoger og lærere ikke blot står i statens (her inklusiv kommunerne) tjeneste, men at de har en egen opgave, som udfoldes i nærheden af staten, men også i spændstig modsætning hertil. Med betoningen af læreren som færdigskruet individ, der kan vælge mellem brandede og evidensbaserede pakker, så skriver JR sig ind i en meget simpel form for størknet liberalisme, som glemmer at vi taler om ”pædagogiske metoder”. (se også http://www.sophia-tt.org/?side=metodefrihed%20i%20folkeskolen for analyser af ”metodefrihed”).

2.
Forbindes disse ideer desuden med pointerne i den bog af JR og Søren Kruse og Claus Holm (to DPU-dekaner), som jeg tidligere har analyseret, nemlig ”Viden om uddannelse”, så søsættes hele dette system i politikkens og økonomiens tjeneste. Dvs. at både forskning og pædagogik skal rende logrende efter et politisk defineret system af kompetence- og kundskabsmål. Der er intet begreb om kritik, oplysning, frihed, dannelse, demokrati etc. Og det er fordi de fire forfattere slet ikke ved, hvad det er. I bedste fald, tror jeg, synes de at det er gammeldags. De ser kun myndigheder og videnssamfund og globale organisationer, og videnskab og pædagogik skal indordne sig fuldstændigt herunder (hvorved de bliver til forskning og metode). Rasmussen har endda, sammen med andre, lavet en undersøgelse, der ”viser”, hvordan filosofi og etik er et problem for den danske læreruddannelse, hvis vil komme i verdensklasse. En sådan undersøgelse kan man kun komme i tanke om at lave, hvis man ikke ved, hvad pædagogik er for noget. Så pædagogisk set er den ligegyldig. Undersøgelsen er desuden analytisk set ringe. Denne mangel på viden om eller interesse for det pædagogiske, er også forklaringen på, at Niels Egelund ikke kender forskel på en økonom og en uddannelsesforsker. Det er fordi, at uddannelsesforskeren er i gang med at udslette sig selv (”Internationalt, så er det altså økonomer, der oftest sidder på området. Og uddannelsesforsker, hvad fanden er det?”, Information d. 9. juni 2010).

3.
Og hvorfor dette rationalistiske system? Det har politikerne svaret på. Det er for at blive nr. 1 på Pisa. Og hvorfor skal man blive det? Jo det har Lars Qvortrup svaret på. Det er fordi, at de globaliserede virksomheder derved får et parameter, hvormed de kan afgøre, hvor de skal placere deres afdelinger og deres arbejdspladser. Og dertil skal der så bruges en ny ikke-personlig autoritetstype, som ved noget om evidensbaserede metoder. Og det er ”ikke for at være hjerteløs” som han (Qvortrup) skriver i hans Sorø-tale. Hvad mon hjertet siger? Banker det for internationale organisationer, for pædagogisk evidensforsknings fremtid? for at ting fungerer? For skærme i mange farver?

4.
Claus Holm, dekan for formidling på DPU, skrev for nylig en kronik Information, som hænger dybt sammen med JR’s syn på metodefriheden (http://www.information.dk/248141). Her argumenterer Holm for, at videnskabelig frihed er lig med forskerens mulighed for at vælge metoder og at være i fri konkurrence om at få forskningsmidler. Og universiteterne kaldes for forskningsfyrstedømmer. Videnskabelig frihed reduceres dermed til valg mellem forskningsmetoder og til fri konkurrence. Claus Holm skriver også, hvordan studenternes frihed er at kunne vælge mellem undervisningsmoduler. Den studerendes fri bevægelse mellem vores kulturs intellektuelle præstationer reduceres til at kunne vælge mellem moduler. JR falder fint ind i denne tendens med at gøre noget vigtigt og betydningsfuldt til noget dumt og banalt. Og så fortsætte de begge med at kalde det frihed, selvom det, isoleret set, ikke er andet en tvang. Hvis man så i det mindste havde lidt sans for, at man kun beskæftigede sig med en afgrænset del af virkeligheden, nemlig en lille del af det man kan se (og slet ikke det man ikke kan se), så kunne det måske være nyttigt. Men der er ingen moderation. Jeg kommer til at tænke på Professor Quirrel, som fortæller Harry Potter, om sit møde med Voldemort:

”Jeg mødte ham på en jordomrejse. Jeg var bare en tåbelig ung mand, opfyldt af latterlige ideer om godt og ondt. Lord Voldemort viste mig, at jeg tog fejl. Der findes hverken godt eller ondt. Der findes kun magten, og den kan man tage eller lade være. Siden har jeg trofast tjent ham.” (bind 1, s. 285)

5.
Et par overskydende kommentarer til JR’s indlæg:
- JR’s kommentar berører ikke det forhold, at jeg tidligere har analyseret et helt kapitel af hans bog ”viden og uddannelse” og kritiseret den for at ødelægge både videnskab og pædagogik.
- JR henviser til tyske forskere, som ”jeg kunne finde på at referere”, som han skriver. Hvem kan det mon være? Hidtil har jeg refereret alt fra Sys Bjerre til Grundtvig og Alphonso Lingis. Så jeg er lidt nysgerrig der, må jeg indrømme.
- JR har et par links, hvor han uddyber sit synspunkt. Det er den samme elendighed som ovenstående. Der er fremsættes ingen ide om lærernes og seminariernes rolle og betydning for samfundets kulturelle udvikling, der er ingen forståelse af vidensbegrebet eller dannelsesbegrebet (som reduceres til Rasmussen og Qvortrups teorier – suk!), og der er, så vidt jeg kan se, ingen diskussioner af metodefriheden (var det ikke derfor jeg skulle læse det?). I stedet for får vi hele smøren om accountability og pisa, som jeg allerede har analyseret grundigt i min behandling af ”Viden om Uddannelse”-bogen, i min analyse af Qvortrups Sorøtale, og mange andre steder. Disse artikler er et eksempel på, hvor dybt pædagogisk sociologi kan synke, når den, udover at glemme den sociologiske tradition selv, mister al filosofi og endda vender sig imod filosofien selv. Den sociologi, som burde bruge sit krudt på at beskrive sociale bevægelser og konflikter i hele det pædagogiske rum og i al sin forunderlige og ofte foruroligende og tankevækkende kompleksitet.