Ny Nordisk Skole 3: Pædagogik = sætning + mylder = Tyskland + Danmark

1. Retten

Hvorfor er der noget, vi bør? Hvorfor retter vi os efter rettens ord? Hvad er retten?

Parykker, magt og paragraftegn? Ting, der er i retten? Er de retten?
Men retten i sig selv? Grunden til at vi – selv om retten ikke havde nogen magt, og selv om vi måtte bryde retten, ja selv om retten slet ikke var i vores samfund - ville ønske, at den havde magt, så vi måtte følge dens sætning?

Hvor kommer rettens sætnings tvangfrie tvang fra? Fra et sted vi ikke kan se?

2. Videnskaben

Hvorfor er der noget, vi ved? Hvorfor bliver vi nødt til at være sanddruelige? At lede efter det, som er sandt – og rette os efter det? (altså ikke blot ”sandheden” men også ”sandeden om sandheden”). Og hvis vi ikke retter os efter sandheden, hvorfor ville vi så ønske, at vi kunne gøre det? Hvorfor vil vi helst kunne skelne mellem sandhed og magt, selv når vi ikke gør det, og selv når Foucault taler om ”sætningernes politik”?

Hvor kommer den videnskabelige sætnings tvangfrie tvang fra? Fra et sted bagved os? Et sted foran os? Fra steder vi ikke kan se?

3. Skolen

Hvorfor skal 25 små mennesker lytte til ét stort menneske i et hus væk hjemmefra? Fordi han har magt? Fordi han har et diplom? Og hvis de ikke lytter - fx fordi de ikke synes, at læreren er god - hvordan kan det så være, de ville ønske, at de kunne lytte til en god lærer?

Hvor kommer skolens sætnings tvangfrie tvang fra? Fra lyset? Men hvor kommer det fra? Man kan være i lyset, selv om man ikke kan se det. Så er man lyst op. Så er man i OP-LYSningstiden. Der hvor sætningerne er i lys, når de strømmer ud af vores mund fra vores indre organers, fra jordens, skjulte dunkelhed. Når man er i en skole falder sætningerne ikke blot ud af munden som grov og simpelt pludder, der skal fremme selvudvikling og konkurrencestater, sætninger som blot skal forbruges og smides væk, og som tvinger os ind i deres funktionelle uniform. I skolen puffes sætningerne derimod ud af kroppen og de bæres videre af lyset. De får deres eget liv, forbinder sig med andre sætninger og vender tilbage i nærheden, hvor de lokker os til at hoppe, gribe og løbe efter dem. Skolens lys er en dans mellem mennesket og dets egne sætninger. Skolen er en lokkende dans i lyset.

4. Tysk filosofi

Sætningerne kommer ud af vores krop. Sætningerne sætter sig i os. Hvis de sætter sig med tvangfri tvang, har vi ret, videnskab eller skole. Sætter sætningerne sig derimod i os med ren tvang, har vi magt, konstruktion og læring. Hvor kommer disse sætningers tvangfrie tvang fra? Hvorfor virker de, selv når de ikke virker? Sætninger som: ”retten er sat!”, ”videnskaben søger efter sandheden!”, ”God morgen børn, nu skal I høre!”? Alle sådanne sætninger, som kommer fra et fremmed sted, selvom de er knyttet til vores mund og spiller en rolle i vores praksis, og selvom de altid ledsages af et myldrende liv over det hele. Disse sætningers tvangfrie fordring må komme fra et andet sted end de enkelte sværme. Hver gang en dommer siger: ”retten er sat”, hver gang disse tre ord kommer ud af munden på ham, så siger han noget, som på en måde allerede er sagt, som er der allerede, noget der foreligger som betingelse for, at hans ”satheds-sætning” kan virke, for at alle tier stille og retter sig, og for at alle de efterfølgende sætninger overhovedet giver mening (ordet ”sætning” hænger også sammen med at være ”sat”. En sætning er at ”sætte”. Når man har udtalt en sætning, har man derfor også ”sat” noget). At ”sætte en ret” er en symbolsk bekræftelse af noget, som allerede er der, men som ingen kan se. Denne interesse for de yderste forudsætninger for vores umiddelbare erfaringer har vi lært af tysk filosofi, af Immanuel Kant, og den tradition han satte i gang; f.eks. hos den såkaldte Marburg-skole, der dominerede filosofien fra 1860-1930, og i Jürgen Habermas’ nyere filosofi.

Disse sætningers tvangfrie tvang kommer fra det forhold, at vi ikke blot er mennesker, men også er en del af en menneskehed. Den tvangfrie tvang er en form for glimtvis påmindelse om Edens Have eller et eller andet, der måtte ligne. Den er resultaterne af fornuftens og Guds strejf, som har vist sig som glimt i vores intellektuelle og praktiske historie siden oldtidens Grækenland. Det er ikke en konsensus, for den er uden for vores sprog, så man kan ikke blive ”enige”. Det er en slags grænsetilstand. En tilstand vi ikke kan se, men som taler til os alligevel med en tvangfri tvang, og som forløser vores menneskelige mulighed, som gør os til menneske med stort M.

Hvis der ikke er en grænsetilstand i nærheden af Edens Have, hvis ikke sætningerne er skabt i strejf, så bliver sætningerne til tvang. Så får vi tyranni, diskurs, forskning og læring. Kun med en Edens Have uden magt bliver sætningerne til tvangfri tvang. Og kun herefter kan retten, videnskaben og skolen arbejde frit. Kun i den tvangfrie tvangs strejf kan autonomi og frihed realiseres.

5. Danmark og Tyskland

Men er dette smukke foster, født i fremmede strejf, brugbart i en kultur, som vi bader i? eller er det selve vandet? Kan det komme i kontakt med livet? Eller er det i livet? Eller er det blot et helt abstrakt princip, som man ikke kan applicere, men må nøjes med at forudsætte? Hvis vi ikke kan svare på det, kan en Nordisk Skole ikke komme i kontakt med en rig tysk tradition for ret, pædagogik og videnskab. Så går det, som det gik Grundtvig alt for hyppigt: så slås Tyskland i hartkorn med romeren, bogholderen og drengevidenskaben. Men Rom og Tyskland er for en filosofisk betragtning helt forskellige. Rom er organisation, men Tyskland er transcendens, altså fyldt med institutionelle og filosofiske forudsætninger for enhver erfaring. Tyskland er et stille og ophøjet område, hvor erfaringer kan få luft til at være blive noget andet end simple registreringer af evidensbaseret sansedata eller grovkornet logik. Tyskland er et sted, hvor man lægger vægt på retlige, videnskabelige og pædagogiske institutioners moralske og åndelige karakter. Denne transcendentale filosofi kan naturligvis også forfalde til erfaringsfjendskhed og mangel på praktisk og social sans, og opgøret med en sådan idealisme kan være hård og nationalistisk, som vi så i Nazismen. Og den tyske luft kan også forfalde til en refleksiv og autistisk funktionalisme, som det tendentielt er tilfældet hos Niklas Luhmann, som er den filosofiske garant for udviklingen i vores pædagogik i disse år. Men sådanne ”forfalds-fortyskninger” kan kun virke i en nordisk kultur, hvis vi er undertrykte og stumme. Når tysk filosofi mister sit tvangfri moment og bliver til ren tvang, som vi så under besættelsen, og som vi ser i systemteorien, så reagerer Danmark, og har gjort det siden nederlaget i 1864, i hovedsagen med underdanigt ubehag, som vi så det hos Hal Koch i besættelsestiden. Helt galt går det naturligvis, når en tvangsmæssig tyskhed forener sig med en dansk underdanighed, der har skjult eller glemt sit ubehag. Så græder alle engle, både tyske og danske, for nu at sige det på den måde. Så går vi fra ”forhandlingspolitik” til ”samarbejdspolitik”. Så kæntrer vores danske bygning under en tysk masterplan, der også er kæntret. Så har vi ingen Nordisk Skole. Så har vi åndenød.

Derimod kan en virkelig nordisk skole faktisk kun drage glæde af altings tvangfrie forudsætning, den tyske filosofi, som vi kan omgive med en gang grundtvigiansk tumult, Valhallas energiske røst og en opmærksom folkelighed, der altid holder erfaring, ytring og følelse tæt på hinanden. Og Grundtvig havde jo også luften som noget centralt. Ganske vist som en del af stemmen, men luften er aldrig glemt og faktisk er den også altid virksom. Det kan man tydelig se, hvis man læser hans universitetsskrifter.
Bør vi ikke beskytte vores nabolands smukke bidrag? Måske kan det bidrage til, at dansk pædagogik ikke forfalder til ”fra viden til handling”, til ”det samarbejdende universitet”, til undervisningsteknologi og ledelse af dit og dat etc. Måske skulle vi interessere os lidt mere for det tyske? En dansk-tysk skole? Hvordan ser den ud? Sans for vores institutionernes yderste betingelser og kommers og liv over det hele?

6. To pædagogiske ligninger

Ligning 1: Den Nordiske Skoles ligning: Pædagogik som tvangfri tvang = sætning + mylder = Tyskland + Danmark = de dansende sætningers lysning.

Den anden ligning, den som vi bør undgå, hedder derimod:

Ligning 2: Læring som tvang = funktion + kompetence = Tyskland uden strejf + Danmark uden mund = bundens mørke, som kun er oplyst af
flimrende skærme og software, som er godkendt af kommenen, giver afkast, eller forbedrer ranglisteplaceringer.

Hvad er Ny Nordisk Skole? Ligning 1 eller ligning 2? Den trækker mest mod ligning 2, gør den ikke?