Oplæg på Det alternative Sorømøde.

Oplæg til det alternative Sorømøde, d. 28. august 2010 ved Thomas Aastrup Rømer, DPU-AU.

Spørgsmål: Er forskningen om pædagogik og skole ved at størkne i effektivitetsdiskurs og evidenskrav? Er der stadig dynamisk udviklingskraft i den frie tanke og det kritiske potentiale?

1. Er evidenstænkningen hegemonisk?
Evidenstænkningen har på ganske få år placeret sig i dansk pædagogik med hegemonisk status. Ved hegemoni forstår jeg et perspektiv, der har fået magten i sådan en grad, at den har gjort en særlig sprogbrug selvfølgelig, så tidligere og andre tilgange ignoreres, glemmes eller ødelægges. Jeg vil give nogle eksempler på centrale udgivelser og aktører.
Centralt i udviklingen står DPU. Lars Qvortrup, som nu har været dekan for DPU i over 2½ år, kommer fra en tilgang, den såkaldte systemteori, der opfatter alt som lukkede kognitive funktionssystemer, og som derfor afskyr virkeligheden som negativt ladede magneter. Qvortrup tilføjer PISA-listedrømme og neo-liberale kontraktorganisationer i en blanding, der ødelægger store dele af, hvad man kunne kalde en dansk eller en europæisk pædagogisk tradition. I Det vidende samfund drømmer han om en såkaldt supervisionsstat og mennesker, handling, dannelse og etik er enten væk eller reduceret til ukendelighed. Grundtvigs ide om folket kaldes dødsensfarligt, og hele højskolebevægelsen reduceres til et evaluerings- og kommunikationsinternat for nyttig og kompetenceudviklende selvudvikling. ”Dannelse” reduceres, som så meget andet virkeligt, til et kommunikationstrick. I senere kronikker taler Qvortrup desuden om, hvordan den pædagogiske forskning skal gå fra holdninger, værdier og normativitet til en evidensbaseret didaktisering. Lige om lidt skal vi se eksempler på, hvad det kan betyde. Men det er ikke kun Qvortrup, der har dette syn. Stort set hele DPU’s ledelse er gift med samme systemteoretiske tradition. F.eks. udgav DPU’s prodekaner, Søren Kruse og Claus Holm, samt en centralt placeret professor, Jens Rasmussen, i 2006 en bog, Viden om uddannelse, som har fået stor indflydelse. Efter lidt ukritiske og meget lidt evidensbaserede besværgelser til den store helt Niklas Luhmann følger en lang redegørelse for, hvordan uddannelsesforskningen først og fremmest er myndighedsbetjening. Uddannelsesforskningens hovedspørgsmål udnævnes endda til at være ”hvad virker?”. Og det er endda ”par excellence” (s.13). Qvortrup sagde også engang, at dette ”hvad virker” ligefrem er DPU’s motto.
DPU står også centralt i den videre udbredelse. F.eks. har man dannet et konsortium med fire professionshøjskoler, som også - i mangel på filosofi - har kastet sig over de nye globaliseringslister og evidenstænkningen. Konsortiet, og altså store dele af den pædagogiske videnskab og vores videregående uddannelsesinstitutioner, underkaster sig helt ukritisk det politiske niveau. F.eks. fra en kronik i Berlingske Tidende:

””I have a dream” lød ordene om og om igen fra Lincoln-monumentet i den amerikanske hovedstad en augustdag i 1963. Der stod Martin Luther King. En kvart million stimlede sammen. De drømte med. Drømmen gjaldt et fremtidens USA præget af velstand, velfærd og social retfærdighed. Sådan lød det i USA og sådan lød det i Danmark en novemberdag sidste år i Odense Kongrescenter. Der stod statsminister Lars Løkke Rasmussen og fortalte om den danske drøm, og han satte som et af sine mål, at danske børn i år 2020 skal være blandt top 5 internationalt i læsning, matematik og naturfag.”

Martin Luther King sammenlignes med Lars Løkkes drøm! En drøm som i parentes bemærket blev forfattet i Singapore (meget sigende) i et jetlag på baggrund af lidt googleri. Er Løkkes og Luthers sociale betydning sammenlignelig? Vel er den ej. Men denne anfægtelse har ikke strejfet forfatterne. De fine rektorer følger logrende og uselvstændigt efter enhver ide, som har magten.
Man kan også læse, at

”Pædagogikken i Danmark og internationalt ændres i disse år fra at være holdningspræget til at orientere sig efter forsknings- og udviklingsresultater”.

Pædagogik uden holdninger? Det er den rene galimatias. Udrydder man holdninger fra det pædagogiske, så sker der blot det, at man må overtage nogle andres holdninger. Og det er lige præcist, hvad der sker her, nemlig den fuldstændigt tomme listedrøm, der gør det, som skulle være et middel til et mål i sig selv. Hvis denne holdningsløse og teknokratiske tendens fortsætter, vil hverken pædagogikken eller videnskaben i fremtiden være i stand til at yde rationel modstand mod noget som helst. Fordi vi jo kun har metoder og ingen holdninger. Og når alle har vænnet sig til fraværet af normativitet, så er vi alle sammen revet løs fra vores tid og sted og er parate til at underordne os en eller anden demagog i et europæisk teknokrati.
Og hvad siger I til følgende formulering, også fra konsortiets selvbeskrivelse:

”Opmærksomheden vil blive rettet mod forholdet mellem kompetencer, indhold, metoder og struktur”.

Sikken da en rædselsfuld opmærksomhed på alt det mindst væsentlige. Lærerne og seminarierne skal sovses ind i et grimt uddannelsesbureaukrati, hvor alt skal passe sammen i fine dokumenter med tilknyttet evidensbaseret metodetyranni. Hvis det er forskningsbaseret pædagogik, så vil jeg meget bede mig fritaget, og jeg synes i så fald, at bevillingerne til DPU bør beskæres. Der er jo ingen grund til at betale for, at alt levende skal suges ud af vores kultur på denne måde. Desuden: Det er muligt, at citatet er tænkt som et udtryk for didaktisering. Men didaktik er det ikke. Didaktikken er en videnskabelig tradition, der er knyttet til den tyske åndsvidenskab og sociologi, og den kunne aldrig finde på at formulere sig som ovenstående.
Jeg kunne fortsætte med Clearing-house under DPU (de taler ligefrem om, at evidenstilgangen er et nyt paradigme), DPU’s forskellige forskningsstrategiske centre, skolerådet, Kommunernes Landsforening, de centrale ministerier etc. Ser vi på programmet for det officielle Sorø-møde, har vi også her hele hegemoniet på plads. Endelig er det bedste tegn på den hegemoniske tilstand, at folk er begyndt at bruge hegemoniets begreber, som om de er selvfølgelige: Hør her fra sidste nummer af Asterisk, DPU’s eget blad:

”Der er næppe nogen tvivl om, at de internationale sammenligninger og fælles indikatorer for uddannelse har ændret måden, vi tænker diskuterer og indretter vores uddannelsessystem på – også selv om vi endnu ikke har realiseret drømmen om den perfekte målestok”.

”Vi”, ”næppe tvivl”, ”endnu ikke” – hegemoniet på arbejde. Og Qvortrup kan på lederplads, uden den mindste anfægtelse, skrive:

”Denne uddannelsesmeter vil på sigt vise sig at være lige så robust – og lige så brutal og unuanceret – som markedets møntfod”.

Hvad tænker I, når I hører dette? Jeg kan med sikkerhed sige, at så snart denne ”meter” kommer i nærheden af min undervisning (og jeg mærker den jo en gang imellem), så snart den strejfer skole, børnehave og læreruddannelse - ikke blot som et middel, men som et mål i sig selv - i samme øjeblik siver pædagogikken ud. Helt ud. Så evidenstilgangen er ikke pædagogik. Den ødelægger pædagogik. Især når den tror, den er pædagogik.

2. Størkner videnskaben?
Den pædagogiske videnskab ikke blot størkner. Den forfalder og forsvinder. Den forfalder til forskning. Videnskab og forskning er nemlig på ingen måde det samme, og der er en lang tradition for at skelne. Den britiske konservative filosof Michael Oakeshott sagde i et af sine uddannelsesfilosofiske essays fra 1950’erne: ”The university will have ceased to exist when it’s learning has degenerated into what is now called research”. Den franske filosof Jean-Francois Lyotard begræder i sin bog Den postmoderne tilstand fra 1979, hvordan videnskaben overtages af effektivitetssystemer, hvis primære opgave er at optimere forholdet mellem input og output. Og Michael Polanyi refererer i sine forelæsninger fra 1966 Tavs viden om en samtale med en sovjetisk leder, som har beskæmmende lighed med i dag:

”When I asked him about the pursuit of pure science in Soviet Russia, he said that pure science was a morbid symptom of a class society; under socialism the conception of science pursued for its own sake would disappear, for the interest of scientists would spontaneously turn to problems of the 5-year plan”

Disse tre tænkere - og man kunne tilføje mange flere, som i parentes bemærket dækker hele det politiske spektrum - er enige om, at i samme øjeblik videnskaben underlægger sig myndighederne og gør sig til for at løse samfundstekniske problemer, så ophører den med at være videnskab. Den degenererer – med Oakeshotts ord – til forskning.

Evidenshegemoniet taler da heller ikke om videnskab, men kun om forskning. Og endda en forskning der er fuldstændig underordnet tilfældige politiske interesser. Der er ikke mere nogen armslængde mellem uddannelsesvidenskab og uddannelsespolitik. Polanyis beskrivelse er helt dækkende. ”Pure Science” nævnes aldrig mere med et ord. Evidenshegemoniet taler aldrig om den pædagogiske videnskabs fornemste opgave, nemlig at beskrive og forstå den pædagogiske virkelighed, dvs. karakteren af de moralske og sociale genskabelses- og forfaldsprocesser heromkring. Al aktivitet knyttes til at forbedre verden i overensstemmelse med en på forhånd fastlagt form, der ikke har tid eller sted, nemlig en listeplacering. Dvs. at man underlægger sig myndighederne i stedet for at interessere sig for virkeligheden. Desuden har man modstandsløst kastet sig ind i en generel kommercialisering af det videnskabelige – helt som Lyotard har beskrevet det. Der er næsten ingen pædagogisk videnskab tilbage – højst i nicher. Tilbage er forskning. Fladt, kommunikerende og nytteorienteret – uden et eneste adelsmærke og uden den mindste værdighed. Dette viser sig i hegemoniets hyppige brug af formuleringer som: ”Forskningen viser….” og ”I dag ved vi…” om alt mellem himmel og jord. Disse formuleringer er altid et tegn på manglende videnskabelighed. De er altid et tegn på, at vedkommende, der siger dem, ikke ved noget. F.eks kan man høre sætninger som: ”I dag ved vi, at følgende 11 forhold har betydning for, om pædagogik virker” eller ”Forskningen viser, at danske lærere klarer sig dårligt, fordi de udsættes for undervisningen baseret på normativitet og filosofi”. En videnskabsmand ville aldrig udtrykke sig sådan. Alt er løsrevet og forenklet. Kontakten til de videnskabelige dialoger er fraværende, og alle ordene bruges i forfaldsformer til glæde for folk, der søger enkelhed, forståelighed og klarhed, men til tristesse for elskere af videnskaben. For ikke at tale om, at hele den kulturelle og pædagogiske tradition lades fuldstændig ude af syne. En fatal og farlig glemsel. Et eksempel på forskningens (men ikke videnskabens) banalitet og mangel på interesse for virkeligheden.
Vi har altså ikke mere videnskab. Vi har forskning. Vi bør derfor ikke mere tale om Danmarks Pædagogiske Universitet. Vi bør i stedet tale om AUDEM = Asiatisk inspireret Udviklingscenter for Didaktisk og Evidensbaseret Myndighedsbetjening. Det er den helt enerådende tendens. Hele hegemoniet taler i samme ånd. Det kan man måske forstå. Men at universitetet selv ikke synes, at det er vigtigt, at beskytte videnskaben, det er kritisabelt. Og at de fører sig frem som om, at ikke-videnskab er videnskab - det vil lægge vores nationale åndsliv øde.

3. Hvor er kritikken og tænkningen?
Begreberne kritik og tænkning betyder ingenting for hegemoniets centrale aktører. Hvis bølgerne går højt, er kritik måske små feedback-løkker, der kan få funktionssystemerne til at passe lidt bedre sammen. Men ordene optræder stort set ikke i de centrale udgivelser. I ovennævnte bog Viden om Uddannelse reduceres filosofien til en lille normativ krølle på praksis, en ”refleksionsteori” som det kaldes. Og i en ny undersøgelse, som er bestilt af rejseholdet, kommer Jens Rasmussen, sammen med en gruppe centralt placerede DPU-folk, frem til, at årsagen til, at DK ikke scorer højt på Pisa er, at læreruddannelsen er for normativ og filosofisk. Og disse konklusioner suser nu rundt i hele hegemoniet. Selvom undersøgelsen er dårlig videnskab uden den mindste refleksion over sine egne begreber.
Et andet forhold er, at store dele af den danske uddannelsesforskning nu er i gang med at indrette sig efter det nye hegemoni. Efter min mening er både store dele af den såkaldte neostrukturalisme - altså samtidsdiagnosen og Foucault-receptionen, den positive psykologi og dele af medborgerskabstænkningen i gang med denne proces. Der er ikke meget kritisk potentiale her, fordi repræsentanterne for disse tilgange nu forbinder sig med de nye tider. Et andet tegn på denne ”indordnen sig” er følgende: Sidste år, da jeg oplevede de første spæde tegn på denne udvikling, nævnte jeg for et par kolleger, at jeg på forskellige måder var kritisk over for Luhmanns og Qvortrups syn på videnskab og pædagogik. Den enes svar var: Vil du beholde dit job? Et meget realistisk svar, eftersom filosofiuddannelsen 4 måneder senere blev nedlagt, og fordi tre DPU-filosoffer blev fyret kort tid efter – og genansat efter pres fra de videnskabelige samfund. En anden kollega sagde: Er det nu også klogt at kritisere? Meget sigende. Man agerer ”klogt” – i betydningen: Strategisk. Man indretter sig. Man holder op med at sige, hvad man kan se. Desuden fyrer og hyrer man forskere efter, hvad, universitetsledelsen mener, er relevant. Mange tænker derfor: ”Er min forskning relevant? Jeg må hellere være helt sikker”. Økonomi og relevans er sammen med evidenshegemoniets negative syn på tænkning, kritik og filosofi stærkt medvirkende til, at kritik og tænkning fortoner sig fra dansk uddannelsesforskning.
Endelig spiller disse processer sammen med nye centralstyrede kontraktbaserede organisationer, der kræver organisatorisk loyalitet og langsomt lukker munden på de forskellige led – og reducerer tænkningen og kritikken til privatsfæren. Kun ”konstruktiv kritik” tillades, og det er så kritik, der f.eks. bidrager til at klargøre forholdet mellem ”indhold, metode og struktur”. Principiel kritik er typisk ”usaglig”. I Århus har denne kombination af evidenstænkning og organisatorisk kontraktmuskulatur totalt lagt den pædagogiske diskussion øde. Rasmus Willig har i sin bog Umyndiggørelse beskrevet, hvordan kommunen umuliggør og undertrykker kritik, og Magisterbladet og JP-Århus har demonstreret det samme for professionshøjskolen VIA’s vedkommende. Men hverken professionshøjskoler, skoler, kommuner eller universiteter er primært ”organisationer”. Nej, de er ”institutioner”, dvs. hierarkiske handlingsstrukturer, men også offentlige dialoger vedr. fælles spørgsmål. Her bør ingen tilpasse sig i tanken, her bør alt være offentligt, og her bør alle sige, hvad de kan se. De skal gøre, hvad de får besked på, men også bruge deres fornuft selv uden brug af autoriteter, som filosoffen Kant ville have sagt. Ja, dette er simpelthen definitionen på oplysning.

4. Genetablering af videnskab og pædagogik
Så evidens er ikke videnskab, metode er ikke pædagogik og tænkning er ikke teknik. Evidens og metode er forfladigede forfaldsformer af videnskab og pædagogik. Men pædagogik og videnskab må genetableres. Det er helt afgørende for, at vi kan bevarer vores land og kultur som en levende vekselvirkende og myldrende stemme i det europæiske orkester.
Videnskaben først. Sociologen Max Weber skrev i 1904: ”Den form for videnskab, som vi vil bedrive, er en videnskab om det, som er virkeligt. Den livets virkelighed, som omgiver os, som vi er sat ind i – den vil vi forstå i dens egenart”. ”Beskrive og forstå”, ”livets virkelighed”, ”egenart”. Man mærker lettelsen brede sig. Videnskaben skal handle om virkeligheden (for pokker da!) og ikke metoden. Går vi videre med den pædagogiske videnskab, så er det kulturelle og materielle genskabelsesprocesser, der skal studeres. Den pædagogiske videnskab er altså, afsondret fra både praksis og det politisk-administrative, at beskrive og forstå, hvordan kulturen genskabes og forfalder rundt omkring i samfundet. Det duer ikke, at videnskabens står i nogens tjeneste, hverken skolens eller politikkens. I samme øjeblik det sker, mister videnskaben sit adelsmærke. I den pædagogiske videnskab står evidens derfor slet ikke centralt. Genskabelsen, tilblivelsen, påmindelsens og evt. forfaldet står centralt. At beskrive og forstå disse processer i deres egenart. Derudaf springer virkelige praktiske ideer, som intelligente gnister og møjsommelig praktisk implementering.
Og hvad med pædagogikken? Principperne for genskabelsen i sig selv – i sin egenart. Pædagogikken er en påmindelse om vores fællesskabs byggesten og vaner samt en opfordring til myldrende og åbenhjertige genbeskrivelser og tilsynekomster overalt i samfundet. Abstrakte metoder som LP-metoden og ”11 forhold der fremmer indlæring” smiler man overbærende af og siger: ”Hvor simpelt”. I virkelighedens pædagogik spørger man: Hvad er denne skole? Hvad er denne tradition? Hvem er vores folk? Hvem (ikke ”hvad”) kan eleverne blive til? Hvad sker der her? Hvorfor er der intet besvær? Denne myldrende påmindelse og tilblivelse i fælles opmærksomhed kræver lokal og fælles frihed, det kræver forskelle, det kræver handlinger, og det kræver diskussion. Det fordrer holdninger og tvivl, det kræver fejl og besvær, det kræver kærlighed, og det kræver folkelighed, dømmekraft og historisk sans. Det kræver alt det modsatte af det, som evidens- og kontrakthegemoniet baserer sig på. Det kræver alt det, som vi har opbygget vores pædagogiske skænderier på siden ca. 1815, hvor Grundtvig begyndte at formulere sig som en dansk og nordisk stemme ind i sammenstødet mellem tysk romantik og britisk liberalisme. Vi skal væk fra denne abstrakte glemsomhed.
Kritikken må genopfindes som åbenhjertige påmindelser om vores kulturs, vores institutionernes eller et fagligt områdes frihedsgevinster. Kritikken kan på denne måde blive en del af et myldrende traditionsbevidst og decentreret liv, hvor alle - lærere, pædagoger, forskere, mellemledere etc. – siger, hvad de kan se, DER hvor de er, uafhængigt af kontraktstyrede og evidens- og listefikserede autoriteter og uafhængigt af sindrige funktionalistiske og tankedræbende kompetence- og evalueringssystemer, men knyttet til kulturelle og frit formulerede pligter. Derved kan et altid levende folk genskabe sig selv i myldrende vekselvirkningsprocesser i kontakt med de traditioner, de er rundet af. Her gælder det om, at tingene ikke virker. At ting går i stå. At noget går i stå, så der MÅ tænkes. Her er spørgsmålet ikke blot ”Har de forstået?” men også ”Hvad sker der nu?” Her kan børn og voksne blive til i brydsomhed og fælles opmærksomhed. Her er ingen evidenser eller abstrakte metoder eller 11 videnskabelige råd, og her er slet ingen undervisningseksperter. Her er Videnskab, pædagogik og kærlighed, og her er påmindelse og tilsynekomst, der gnider sig mod hinanden i besværlige og uforudsigelige kredse. DET er uddannelse.