Pædagogik og universiteter

Dette essay er er en refleksion over, på hvilket grundlag læreres og pædagogers videreuddannelse bør praktiseres. Det gælder primært universitetsniveauet, men også professionshøjskoler og andre steder hvor der udbydes offentlig uddannelse. Fra praktikerens synspunkt kan sådanne diskussioner synes abstrakte. ”Det må de pædagogiske akademikere tage sig af”, tænker man måske. Nogen tænker måske endda, at universitetets opgave er at søge efter de mest effektive metoder, som seminarierne så efterfølgende kan formidle, og at de pågældende metoder vil blive fundet, uanset hvordan hele videreuddannelsesstrukturen ser ud. Jeg vil her argumentere for en vis konservatisme, hvad angår strukturen af kandidatuddannelser, samt imod den opfattelse, at universitetet skal lave kandidatuddannelser ud af aktuelle pædagogiske strømninger. Desuden vil jeg hævde at kun dette synspunkt er foreneligt med en dynamisk opfattelse af uddannelse og tænkning. Endelig håber jeg undervejs at gøre klart, at disse diskussioner i allerhøjeste grad vedrører en bred pædagogisk offentlighed.
Når jeg taler om ”universitet” her, henviser jeg ikke blot til de institutioner, vi har givet dette navn. Et universitet udgøres på en måde ikke af institutioner, selvom vi i vores samfund i sagens natur ofte vil foretage en sådan sammenkædning. Et universitet er et folks tænksomme og stridbare dialog. Det er de tankeprocesser, der trænger sig på i offentlighed. Tanker er ikke i sig selv offentlige, det er klart, men når de trænger sig på, må de udsiges. Og i samme øjeblik det sker, må man vælge, sammen med hvem man vil tale. Med Ekstrabladet og kammersjukken eller med de andre tænksomme og stridbare. På et universitet (altså uanset om det er på en institution man kalder ”universitet” eller i andre sammenhænge, vælger man altid de sidste (og aldrig den medsammensvorne, den sociale partner/kollega). Et universitet er på den måde en ensom sag. Der er ikke nogen at holde med. Blot et mærkværdigt samvær med de mest tænksomme og offentlige og stridbare folk i et områdes intellektuelle omgivelser. Et universitet er i virkeligheden denne dialog for offentlig tænkning, og den er hele samfundets ilt. Det er en offentlig og fri vekselvirkning. Den er (altid potentielt – sjældnere realiseret) på skolerne, i hjemmene, i børnehaverne og professionshøjskolerne (her er den vist kun potentielt). Denne tænksomme og offentlige vekselvirkning er til alle tider det, som gør en gruppe jægere og bønder til et frit og ansvarsfuldt folk, som kan tale til hele menneskeheden. Det var det, der satte grækerne ind i verdenshistorien. Det var det, der grundlagde det moderne Frankrig, Tyskland og Storbritannien. Ikke mindst var det sådanne tænksomme vekselvirkninger, som konstituerede det moderne Danmark i 1800-tallet, og den europæiske ide er kun levende, for så vidt den kan forbindes til dette skæve og modsætningsfyldte land af forholdsvist uforståelige stemmer. Uden dette ophav ville vi blot være arbejdsbier eller en tyrans mekaniske dukker. Vi vil forfalde til mængde frem for et folk, som Grundtvig siger (Korsgaard 2008). Dem, der grundlagde skolerne og børnehaverne, er naturligvis en del af denne historie, men de har også deres egne manifestationer af tænksomheden, der presser sig på i offentlige sprækker. Romantikkens vilde og spændende syn på børnenes evner og muligheder og den kritiske teoris umelankolske (og så alligevel! – det er dog post-holocaust) sociologiske blik. Freud og Nietzsche som spøger bag megen moderne ”mistænksomhedens filosofi” (ideer er følelsernes og magtens ejendom), og den såkaldte systemteori, som er en parafrasering af Kant + lidt mere. Hver gang en skoleleder eller en lærer uproblematisk bruger ord eller stiller forslag, så taler alle disse stemmer og dialoger på samme tid. De siver med ud i lærerens sprækker. Vores sprog er en klæbrig sag. Sofie Rifbjerg, Harald Nielsen, Kresten Kold, J.N. Madvig og alle andre tænkende pædagoger med et praktisk sigte, var dybt knyttet til forskellige kombinationer af disse dialoger. Og derfor er naturligvis den allermest nyuddannede lærer på den allermest jordnære kommunale skole, eller den allermest moderne globale og fremtidsorienterede friskole, det samme. Alle er de deltagere i denne intelligens’ vekselvirkninger. Og for så vidt de er selvbevidste deltagere med egne tænksomme stemmer, som ikke blot makker ret, og gør som ”videnskaben eller skolebureaukratiet siger”, så er de en del af ’dette folks’ universitet.

(I perioder i historien glemmes eller marginaliseres denne ilt. Det er tilfældet i pædagogikken i disse år. Der er skodder mellem tænkning og tale)

Så universiteter findes i princippet, men sandelig ikke i realiteten, alle steder, som samfundets intelligente ilt, der presser sig på, for at man kan leve i et fællesskab af mennesker og ikke blot som individer i organisationer. Når man, som det f.eks. hedder for tiden, taler om at ”vidensbasere”, så er det derfor helt forfejlet at tro, at man skal bygge en praksis på en eksperimentel evidensbaseret metode. ”Vidensbasering” handler om, at en given praksis kommer i kontakt med den intelligente ilt, som omgiver og omslutter den. Det handler om at prikke hul på praksis, så tænksomheden kan myldre ud i mærkelige offentlige ytringer, som bevæger sig søgende omkring i forhold til en kulturs stemmer. Dette prik er ikke effektivt. Det sætter tværtimod tingene i stå for i stedet at overgå til en anden, en tænksom bevægelse, det sætter rav i den, hvis man kan sige det på den måde. Det vækker mennesker i stedet for at tilpasse individer.
Et universitet er i princippet hele dette folks vekselvirkning. Det er dog også en institution, det er klart. Men det er på en måde lidt tilfældigt. Men ok, nu vi har institutionen, er det på en måde en sikring af, at vekselvirkningen kan fortsætte, selvom den lejlighedsvis kan gå i stå i samfundets mere praktiske domæner. Det politiske, det økonomiske og det pædagogiske er sådanne domæner, som kan blive overmandet af det praktiske og af sproglige udvekslinger, hvor kontakten til tænkningen kan størkne.
Men det, at vi har en institution til sikring af en levende tænksom vekselvirkning, er på en måde et paradoks. Fordi netop institutioner er kodificeringer af bestemte tanker. Universiteter fryser, qua deres karakter af institution, tanken, det er i al fald en risiko, og bliver til praktiske forklaringsstrutkurer ligesom bureaukratier og didaktikker ofte bliver det. Vi får så bestemte former for uddannelser, uddannelsesadministrative tankemåder, studieordninger, moduler, eksaminer, mål etc. Uddannelser, hvor al bevægelse skal passe ind i eller relateres til bestemte former.
Nuvel, hvad kan vi lære af det i forhold til lærernes og pædagogernes videreuddannelsesstruktur? Vi kan lære, at denne struktur skal sikre vores samfunds intelligente udveksling og ikke blot være en forklaringsstruktur i et bestemt teoretisk billede. Her er tre eksempler på (læseren kan selv finde på flere), hvordan en kandidatuddannelse forstået som en frossen forklaringsstruktur kunne se ud (og dem der kender til professionshøjskolernes videnscentre kan supplere, med ligeså afgrænsende kodificeringer:

1. En kandidatuddannelse i metode og evidens.
2. En kandidatuddannelse i systemteori.
3. En kandidatuddannelse i samtidsdiagnose.

Problemet med disse er, at der postuleres et bestemt teoretisk, metodisk eller professionsorienteret perspektiv, som hævdes at være gældende, og som alle andre stemmer herefter må orientere sig i forhold til. Alle disse tre uddannelser vil foretage en egen konfiguration af teorihistorien og på baggrund heraf orientere sig mod bestemte teoretiske, empiriske og praktiske spørgsmål. Man vil lave sin egen progression, sin egen didaktik, sine egne bedømmelsestraditioner og sine egne gode eksempler. Forestil jer nu, blot som eksempel, at danske læreres videreuddannelsesstruktur så således ud; at dette var de tre muligheder, man havde for at vælge en overbygning på sin professionsbachelor. I så fald ville man blive udlært i et intellektuelt monarki, som ikke skal overleve i den frie tænknings strømme. Man vil blive oplært i perspektiver, som har ”vundet”, som har fået et bureaukrati; man vil blive oplært i intellektuelle monarkier. Man vil få frosne teorier, forklaringer, modulbeskrivelser og bedømmelser. Man vil få 12 for størknede gentagelser. Man vil få nogle fine briller, men man vil ikke vide, hvordan man prikker hul på en praksis, og man vil ikke kunne genkende den klæbrige masse af tænkning, der myldrer ud, og som man så skal have ordnet lidt, så andre kan forstå noget. Man vil kun kunne se med briller på. Uden briller vil man blive blind.
En struktur for et universitets kandidatuddannelser bør være kendetegnet af to forhold:

1. For det første må uddannelsen være bredt formuleret, så man indenfor dens rammer kan tænke og kæmpe frit. I den frosne struktur kan man ikke finde på nye ideer, med mindre de kan accepteres af det intellektuelle monarki, eller kompetenceregimet, som Etienne Wenger udmærket kalder det (Wenger 1998). Hvordan skal man f.eks. lave et pædagogisk-teoretisk indbrud med udgangspunkt i Grundtvig indenfor rammerne af de frosne eksempler? Skal Grundtvig så oversættes til en metode, der kan evidensbaseres (eks. 1), hvorved hele hans vekselvirkningsbegreb demonteres? Skal han oversættes til systemer og kommunikation (eks. 2), så hele hans normativitet og religiøsitet destrueres? Skal han tvinges ned i bestemte sociale og i mistænksomhedens filosofiske former (strukturalisme og Nietzsche (og dermed Dionysos)), som vil ligge ham fjernt, og vil fratage ham hans politiske visioner (eks. 3)? Man kan med Grundtvig i hånden ikke komme ind i et sådant frossent system. Man bliver nødt til at ændre ham til ukendelighed; til at tilpasse ham til det nye monarkis former. Og dette var blot et eksempel. Hvad tror I, at disse tre kompetenceregimer vil gøre med Aristoteles, Spinoza, Kant etc.? Hele flokken og flere til? Jeg svarer for jer. De vil fryse dem til deres særlige form. De vil udrangerer den fri strøm af ideer. Kandidatuddannelser bør derfor være strukturer, som kan rumme alle mulige faglige op- og nedture og mange omskiftelige ideers brydninger og kampe. De fleste kandidatuddannelser på Humaniora og indenfor samfundsvidenskaberne har eksisteret i generationer, og der er ingen planer om at ændre det. De pædagogiske kandidatuddannelser er ikke professionrettede på den måde, at de skal ændre sig afhængig af tidens strømninger, men er rammer for intellektuel vekselvirkning, der angår de pædagogiske erhverv, og som kan rumme disse strømninger. Kandidatuddannelserne er en del af en videnskabelig Agora og ikke et romersk dekret.
2. Et andet krav er, som allerede antydet under punkt 1, en udsøgt konservatisme. En kandidatuddannelse bør kun justeres langsomt, og altid sådan at den er genkendelig i forhold til sit udgangspunkt. Minimum 50 år kunne være et passende princip. Hvis der er behov for mere fleksible og størknede sager, kan man korrigere lidt på et modul, lave en masteruddannelse, et kursus etc. Kandidatuddannelsernes konservatisme sikrer netop det ikke-konservative moment, tænkningens fri adgang til offentligheden og de faglige kampe og vekselvirkninger, som et fællesskab af mennesker lever af. Den fleksible og nyttige struktur af aktuelle behov er det egentlige konservative (i betydningen reaktionære), fordi den fryser tankerne og oversætter alt til sig selv. Et andet forhold, der taler for de 50+ år, er, at det tager tid at opbygge en struktur af forlag, tidsskrifter, foreninger og konferencer, hvor vekselvirkningen kan få et indre liv på egne præmisser. Beslægtet hermed er, at en kandidatuddannelse skal knytte an til en international struktur af beslægtede momenter. En sådan både national og international struktur tager mange år at opbygge, og den bør man beskytte, uanset hvad man selv mener, og hvad man finder på at sige. Friheden ligger i institutionernes karakter, hvis man kan sige det på den måde (det skrev Michael Polanyi om i 1966).

Som en lærer eller pædagog, der ikke blot ønsker at lære det frosne, men som vil deltage i samfundets intelligente vekselvirkning med andre opmærksomme stemmer i hele tiden og hele rummet, er interessen derfor en yderst stabil videreuddannelsesstruktur, der ikke ophøjer aktuelle ideer til grundlag for egentlige uddannelser, men som kan være grundlaget for offentlige kampe, dialoger og strid i mange år frem. Ellers sander det hele til i udtryk som ”forskningen viser..” (eks.1), ”alt er kommunikation..(eks. 2)” og ”videnssamfundet tilsiger at… (eks. 3)”; som vokabularer, der SKAL læres, for at få 12 (præstationen uden mangler (fra et bestemt bedømmelsesperspektiv (nemlig den intellektuelle monarks))) i sit kandidatspeciale, men som i realiteten blot er størknet blæk. Hvis læreren vil være andet end størknet blæk, vil han eller hun derfor være interesseret i omfattende og åbne diskussioner uden andre intellektuelle monarkier end dem, som tanken alene kan godkende.
Det er klart, at de forslag, vi har set til en akademisk baseret læreruddannelse fra DPU’s og DL’s side, ikke lever op til disse vekselvirkningskrav. Alt hvad jeg har set desangående er størknede monarkiske strukturer (af ”forskningen viser…”-typen, hvilket helt svarer til ”biblen siger…” typen, som netop Grundtvig gjorde op med. Situationen her helt sammenfaldende. Vi er oppe mod en ny gold rationalisme uden folkeligt liv. Hele den magtfulde pædagogiske intelligetsia har rettet blikket mod fjerne lister og abstrakte begreber. Ingen ser ligeud: På materien og dens sprækker). På den anden side er det livsvigtigt for lærere og pædagoger, at deres arbejde akademiseres, men på den rigtige måde. Ellers kan de ikke prikke hul på skolernes og institutionernes selvbekræftende praksis. At være uddannet handler ikke om at anvende intellektuelle monarkiers viden eller at få ting til at fungere. Det handler derimod om en fri vekselvirknings myldrende puls, hvor handling og tænkning forstærker hinanden i stridbare dialoger om fælles ubekendte. Dette er universitetets domæne – både det folkelige og det institutionaliserede.

Litteratur:

Korsgaard, O. (2008). ”Folket som dannelseskategori”, i Graff, J. (red.). At komme til sig selv – 15 portrætter af danske dannelsestænkere, København: Gads Forlag.

Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension, Gloucester, Mass.: Peter Smith.

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.