Uddannelses-tingen

Alle taler tilsyneladende om uddannelse. De taler om folkeskoler, klassestørrelser, undervisningsassistenter, læsning, skoleledelser, lektiehjælpere, læringsstile, evidensbaseret pædagogik og meget andet. De taler også om ranglister, asiater, erhvervsliv, innovation, investeringer og lige så meget andet. De taler og taler. Det er politikere, erhvervsfolk, eksperter, journalister, lærere, kommuner og dekaner. Det er alle disse mennesker og organisationer, der taler om alle disse ting. Det er alt sammen udmærket. Hvorfor ikke gøre tingene bedre og mere nyttige? Fint nok. Jeg vil blot gøre opmærksom på, at intet af alt dette handler om uddannelse. Jeg ved det, fordi jeg har fulgt med i stort set alle medier i lang tid. Jeg kan muligvis have overset et indlæg eller to. Men stort set i al fald, og som sagt: Af alt hvad jeg har set, handler intet om uddannelse, kun som svage dansende skygger på en hulevæg. Uddannelse er væk. Det samfund, som taler mest om uddannelse, taler faktisk mindst om det. Vi siger, vi interesserer os for uddannelse, men det gør vi ikke. Jeg tror ikke, vi er ligeglade. Jeg tror, vi har glemt det.

I denne artikel vil jeg blot minde læseren om det. Det vil jeg gøre ved at pege på tre ting, som uddannelse er – altså hvad det er, før nogen begynder at snakke om det, og også nærmest før nogen begynder at bedrive det. Hvad det er for en ting, kunne man sige. Ligesom en bil også er en ting, før man begynder at køre i den eller snakke om den. Jeg vil altså omtale tre forhold, man finder, når man ser på uddannelsestingen, som den er i sig selv, uafhængigt af alle de mennesker og ord, der lige i disse år er involveret.

For det første finder man kærlighed og beskyttelse – eller omsorg om man vil. Uddannelse er at beskytte en offentlig dialog om emner, man elsker. Det er ikke den private kærlighed, vi taler om her. Det er kærligheden til noget offentligt, noget man gerne vil give videre til alle, fordi det er betydningsfuldt i sig selv, og fordi man ikke kan forstille sig et samfund uden denne viden eller disse værdier. Det gælder i det store, som når vi fx taler om frihed, demokrati og folkestyre. Grunden til, at disse ord står i vores skolelove, er ikke, at de er særligt rationelle eller videnskabeligt beviste. Det er fordi, vi nærer følelser for den frihed, som blev indstiftet ved grundloven og udviklet af forskellige folkelige bevægelser fra 1849 til i dag. Men det med beskyttelse og kærlighed gælder også i det små. Hvorfor bliver vi triste til mode, når børn og unge ikke kender til de danske byers navne? Er det fordi, en knøs i Hjørring har brug for at vide noget om Nakskov i en globaliseret økonomi? Nej, det er fordi, den danske geografi er knyttet til et område, vi holder af, og hvor friheden har udspillet sine dramaer. Vi underviser i bynavne for at beskytte Danmark (og Europa), fordi vi elsker vores fædreland, vores europæiske og vores verdensborgerlige ophav. Af samme grund har vi i skolen fag som f.eks. litteratur, musik og sløjd. Det er for at beskytte ord, forståelser og aktiviteter, som er værdifulde i sig selv, og som har behov for beskyttelse, fordi de ikke bliver videregivet af sig selv. En arbejderfar fortæller måske ikke sin søn om europæisk kunst. Og jeg formår ikke at videregive nogen glæde ved sløjd til mine børn. Men alle børn må møde glæden ved begge fagområder. Derfor må skolen tage over. Skolen beskytter disse aktiviteter, fordi de er gode og skønne og vigtige i sig selv for alle – uanset om de er brugbare for den enkelte. Undervisning er i dette syn simpelthen en forsvars- og beskyttelsesaktivitet, som ikke tager hensyn til særinteresser eller særlige talenter. Når en lærer siger: ”Nu skal I høre børn”, så svarer det til at sige: ”Til disse ord og aktiviteter knytter vores fællesskab deres kærlighed, en kærlighed som er beskyttet af en folkelig baseret lov i en europæisk kulturkreds”. Min pointe er, at kærlighed, beskyttelse og omsorg er uddannelsens ting. Der er i dag nogen, der mener, at man kan klare sig uden dette, at uddannelse handler om at blive i top 5 på en liste, så man kan konkurrere. Det er klart, at dette er totalt uforeneligt med uddannelsens ting. Det trækker uddannelsestingen ud af sin egen æter, overser eller misbruger den fælles beskyttelse, og er potentielt destruerende for uddannelse, folkelighed og frihed overhovedet. Der er for tiden en generation af 60 årige, som ikke synes, de har noget at beskytte. Da de var 25, ville de beskytte Maos Kina. Det opgav de, da de blev 40, hvorefter de begyndte at kede sig. Nu er de så gået i gang med at ødelægge vores uddannelser igen, fordi vi skal slå kineserne i det globale cyberspace.

Det andet man får øje på, når man kigger på uddannelsestingen, er mylder og tilsynekomst. Hvor kærligheden og beskyttelsen var knyttet til offentlige traditioner og veletablerede forståelser og dialoger, så er det nemlig et definerende træk ved uddannelser, at der hele tiden kommer nye børn, studerende og elever til. Folk som, fra meget forskellige udgangspunkter og med forskellige erfaringer og interesser, skal tilegne sig, korrigere og videreudvikle det, som bliver beskyttet. Hvis man glemmer det, så vil man være tilbøjelig til at udvikle en autoritær pædagogik i ren beskyttelsesiver. Det er først, når man husker dette nye mylder, at pædagogikken opstår. Pædagogikken er den frie og besværlige vekselvirkning mellem det nye og det etablerede. De nye generationer skal ikke blot blindt overtage en forstokket grundformel. De skal myldre frem over stepperne med tekster, billeder, digte, sange og ideer. De skal spørge, foreslå, undgå, kæmpe, diskutere, opponere, le og græde, de skal slå sig sammen, splitte sig op, fordybe sig, rejse og huske. Alle disse ting skal de gøre. En ny generation bliver til på alle mulige myldrende måder, og kommer dermed til syne som nye kunstneriske, praktiske eller intellektuelle stemmer. Nu er der blot et problem her: Hvis denne myldrende tilsynekomst ikke finder sted indenfor eller på kanten af et offentligt og beskyttet sæt af emner, som er omgivet med kærlighed af de fleste, og som skolen beskytter, så forfalder ’det myldrende’ til at blive selvcentrerede, forvirrede og egoistiske individer, som er afhængige af skærme, mad og shopping. Det, som er ethvert menneskes idealitet, dets ønske om at handle i overensstemmelse med sig selv i et fællesskab, forvilder sig ind i lukkede og triste rum, som man så kan bruge et helt liv på at orientere sig i og prøve at komme ud af; en forvirring, der giver psykologer og diagnostikere kronede dage. Eller også forvilder idealiteten sig ind i politiske og religiøse sekter. Nej, den myldrende tilblivelse kan kun udvikle sig som fuld aktiv opmærksomhed på kulturens materie og i offentlig omsorg. Skolen er et af de steder, hvor hele denne kulturelle genskabelsesproces er struktureret og finder sted. Skolen er et forhold mellem offentlig kærlighed og en myldrende tilblivelse. Og dette forhold er besværligt og uforudsigeligt.

Det tredje man finder, når man kigger på uddannelsestingen, er spænding – i betydningen ”spændstighed”. Det angiver det forhold, at tingene aldrig går op. At uddannelsernes aspekter ikke kan undvære hinanden, men at de også må strides – en magnetisk stridbarhed. De forskellige uddannelsesinstitutioner skal heller ikke hænge sammen: F.eks. siger mange, at børnehaven, skal forberede til skolen, som igen hævdes at skulle forberede til gymnasiet, som igen skal forberede til universitetet, som endelig skal forberede til erhvervslivet. Men man skal slet ikke interessere sig for sammenhæng og enhed, fordi disse sammenhænge ikke eksisterer i tingene selv. Børnehaven er f.eks. noget helt andet end skolen. Den har andre filosofiske og praktiske rødder, og den har et andet syn på børns liv. Hvis børnehaven, som nu er degenereret til en kommunal servicecentral og skoleforberedelsesanstalt, var fuldt sig selv, og skolen var det samme, så ville man få to institutioner, der var så forskellige som nat og dag, og pædagoger og lærere ville diskutere så det bragede, mens vi alle ville se betagede til. Dette vil opbygge en vidunderlig spænding i vores kultur, i barnet og i en hel generation, som det skulle leve med hele livet, en spænding mellem en fri brusende musikalitet på den ene side (børnehaven) og forholdet mellem myldrende tilsynekomst og elskede offentlige dialoger på den anden (skolen). På samme måde med forholdet mellem skole, gymnasium og universitet, som også bygger på vidt forskellige ideer, aktiviteter og værdier. Det er forskellene, vi skal dyrke, så alting kan blive til sig selv. Vi bør gøre tingene besværlige og spændstige for alle, som vokser til i vores samlede uddannelsesliv. Dermed får vi nok problemer, men ikke med den lukkede, triste egoisme, den evidensmetodiske autisme eller med almindelig glemsomhed. Derimod får vi interessante og overraskende ideer, der popper op med åbenhjertig sans for det fælles bedste, når spændstighederne skal udtrykkes i nye generationers videnskab og kultur. Vi får et samfund, der kan oplyse sig selv.

Så kærlighed, beskyttelse, mylder, tilsynekomst og spændstighed. Det er dele af uddannelsernes ting. Det er den måde, hvorpå et frit folk kan komme til syne i offentlig opmærksomhed og i veneration for vores fælles livs handlinger og strid. Det er den uafbrudte tilblivelse af en ny generation i den gamles let ramponerede, men dog kærlige og varme billede.

Dette er uddannelse. Men det er ikke det, som man mener i dag, når man taler om uddannelse. I dag interesserer man sig kun for fag, som kan give ranglisteplaceringer og ikke for fag, som man er rundet af en gammel, men stadig energisk og sitrende kultur. For tiden kan man næsten ikke kende forskel på undervisningsmål for en børnehave og et universitetskursus. Og i dag går man mest op i, om en metode giver højere testscore, i stedet for at interessere sig for spændstigheders og forskelles betydning for en ny generations myldrende tilblivelse. Man interesserer sig for autistiske tekniske fifs som softwareprogrammer, mobiltelefoner og brandede metoder, i stedet for at møde elever med taktfuld og interesseret fornemmelse for vores fællesskabs historie og værdier. Og man fremelsker skoleledere, som kan fremsætte abstrakte kommunale visioner, som dræner skolen for tankekraft, og som gør folk ude af stand til at se direkte på tingene. Og når man så har tømt det hele for både følelser og fornuft, så kan man stakåndet fylde aviserne med alle mulige historier, og eksperter kan tonse løs med løsrevne missiler hver eneste uge, mens det egentlige, altså uddannelsestingen, hvis substans er opbygget over 2500 europæiske og 250 danske år, svæver ensomt, majestætisk og ubrugt som en ensom klode i universet.

Så uddannelsestingen er helt afsondret fra uddannelsesdiskussionen. Der er simpelthen ingen relation. Sådan behøver det ikke at være. Nogle gange i den europæiske historie er tingen og diskussionen stødt sammen i gnister, og gnisterne har affødt nye og spændende skoleideer. Grundtvigs betydning for de frie skoler er et eksempel. Grundlæggeren af universitetet i Berlin, Humboldts, betydning for det moderne universitet er et andet. Vores hjemlige Madvigs betydning for Gymnasiet, og Frøbels og Freuds forenede betydning for børnehaven et tredje og fjerde. Når uddannelsestingen rammer os, når vi støder ind i den, så opstår der nye skoleformer og nye pædagogiske og politiske ideer – altså virkelige ideer, ikke blot pseudovidenskabelige teknikker eller administrativt initierede synergiblomster. Det var sådanne sammenstød, man burde interessere sig for. I stedet går man efter, at skoler og universiteter skal ligne små koncernbureaukratier med kontrakter og visioner, og man taler som om, at børnehaver og universiteter er en del af en stor og grim uddannelseskæde, der skal producerer ranglisteplaceringer. Man taler om ingen TING.

Dette er en forkortet og redigeret version af artiklen "The Educational Thing", Studies in Philosophy and Education, vol. 30, nr.5, 2011, s. 499-506.