VIA uden eleverfaringer

Den anden aften sad jeg og faldt hen i nærheden af Den Store Skærm. I dette mellemrum mellem arbejde og fritid, mellem hjemmesider om pædagogik og rejsebureauer og i dette mellemrum mellem krop og skærm, faldt jeg over en af mine faste besøgsstationer, nemlig professionshøjskole VIA’s hjemmeside. Sidst jeg for alvor var på rundtur her, var dengang VIA reklamerede for et klippekort i coaching - "få det tiende klip gratis", hed det. Og man kunne klikke videre til meget udførlige faglige omtaler af disse coaches, deres cv og deres klippekortstilbud. Meget livlig ide. Der er selvfølgelig ingen af lærerne på VIAs grunduddannelser, der får tilsvarende eksponering og omtale, selvom flere af dem er meget fagligt aktive og flittige både på den skrivende og den metodiske front. Jeg glæder mig til, at der kommer en hel menu med forskellige VIA-tilbud, hvor man kan få klippekort i det ene og det andet. En rigtig købmandsbutik med slagtilbud. Hvorfor ikke lave en reklameavis, som bliver omdelt sammen med Bilkas og Elgigantens om fredagen?
Jeg har flere pudsige erfaringer med denne ”organisation”. Når man taler med ledere, fortæller de om VIA, at det er en meget kompleks og stærk organisation – en koncern med divisioner. Der skal jo koordineres, laves visioner og forhandles kontrakter, så man kan let komme til at glemme den der bagatel, der handler om, at man jo strengt taget blot er form for sekretærer for dem, der skal lave uddannelser og undervise. Der var også dengang, hvor man havde lavet fine grønne konvolutter til alle ansatte, påtrykt ”årets medarbejder”. Ugen efter var der fyringsrunde. Så den ene uge var de uheldige altså årets medarbejder, og den næste uge var de afskediget. Der skulle arbejdes hårdt på at trække en lille beklagelse ud af systemet. Eller der var dengang, hvor VIA’s kommunikationschef bad alle lærerne om lige at ringe til ham, før man udtalte sig til pressen. Man skulle jo nødig komme til at skade VIA’s omdømme som det hed. Ydermere kunne Magisterbladet i et af deres 2009-numre berette om, hvordan mundkurvene flød frit blandt de nye mellemledere. Endelig er VIA kendetegnet ved en branding-aktivitet uden lige. Det er ”VIA på DR2”, VIA i Kina” etc. og rundt omkring i Århus er der grønne VIA-logoer over det hele. Ved min gamle arbejdsplads, Peter Sabroe Seminariet, er der hele tre store VIA-skilte. Intet mindre kan gøre det. Alt dette til trods for, at de erklærede VIA-værdier er åbenhed, originalitet og mangfoldighed! Så her har vi et fuldbyrdet nysprog. Åbenhed betyder lukkethed, originalitet betyder almindelighed, og mangfoldighed betyder ensretning. Der er ikke meget ”højskole” tilbage her. Den tidligere amtsborgmester i Århus, Flensted-Jensen, skrev da også engang i et avisindlæg, at ”højskole” hed man kun, fordi man havde fået ordet pålagt af lovgivningen. Hvad ”højskole” betyder i dag, kan man se, hvis man orker, på dette link: http://www.viauc.dk/omvia/Sider/professionshoejskoleledelse.aspx
Oppe i højre hjørne er der et link til ”institutionsgrundlaget”. Her er en eksempel på det dominerende sprogbrug i ”organisationen”. Her opfattes uddannelse og viden som et ”kernestrategisk element” – og det er der jo ikke så meget ”højskole” over (mildt sagt – læs selv).

Nå, men tilbage til limbotilstanden forleden. På forsiden af VIA’s hjemmeside blev jeg opmærksom på et ret eksponeret link, hvor der stod ”Følg debatten om læreruddannelsen HER”. Spændende, tænkte jeg, for jeg vil gerne vide noget om det. Og ”debattEN” i bestemt ental. Det må være meget bredt materiale. Godt at nogen samler tingene lidt. Når man trykker på linket, havner man her:

http://www2.viauc.dk/pressesite/debatomlaereruddannelsen/Sider/debatomlaereruddannelsen.aspx

Linkets hovedtekst er imidlertid alene en omtale af Andreas Rasch Christensen (ARC), VIA’s nye forskningschef, og hans arbejde. Teksten er som følger:

”Debatten om læreruddannelsen er altid aktuel. Den er blevet ændret mange gange i løbet af de seneste år, men hvad ved vi egentlig om en god læreruddannelse? Hvad skal der til for at uddanne gode lærere, som kan fremme elevernes læring?
Forsknings- og Udviklingschef, Andreas Rasch-Christensen, har forsøgt at finde nogle svar gennem sin egen forskning og de seneste 60 års undersøgelser af læreruddannelsen i ind- og udland.

Rasch-Christensens ph.d.-afhandling findes på www.viasystime.dk kontakt ham på telefonnummer: 87 55 17 12 email: ar@viauc.dk
Der er skrevet en del om læreruddannelsen den seneste tid. Du kan følge debatten ved at læse artiklerne til højre på siden”

Som almindelig interesseret borger må man tro, at ARC er en enestående kapacitet på dette forskningsfelt, og at han har gjort en dyd ud af at følge og ordne debatten om læreruddannelsen i Danmark på et oplyst, neutralt og velafbalanceret grundlag.
På højre del af siden er der så 22 links til forskellige indlæg. Jeg klikker mig ned igennem foretagendet. Her finder jeg ud af, at 13 af indlæggene er skrevet af VIA’s nye forskningschef. Han har været en meget aktiv mand i den offentlige debat, for der er mange kronikker i mange forskellige af landets medier (men altså kun af ham – ikke nogen af de andre, og der har ellers været mange). Der er også et interview med en lærerstuderende, som roser ARN’s syn på læreruddannelsen. Derudover er der to små kritiske læserbreve fra information. Læserbrevene kritiserer en ARN-kronik i information, og der er naturligvis også et læserbrev fra ARC, for han ”tager til genmæle” , som det dramatisk hedder. Derudover er der to reklamer for to konsortier, som VIA deltager i. (http://www.folkeskolen.dk/BlogShow.aspx?DebateThreadId=5114&DebatePostId=5114#Anchor5114).
17 ud af 22 artikler er dermed direkte knyttet til ARN’s arbejde. De sidste 5 indlæg er fra forskellige ansatte i VIA, herunder tre mindre indlæg fra gamle seminarierektorer (men nu afdelingsledere eller sådan noget).

(Det skal siges, at der heriblandt er en fin kritik af blandt andet Peter Lykke, afdelingsleder for læreruddannelsen i Silkeborg, hvor han kritiserer Jens Rasmussens forfærdelige rapport om Dansk læreruddannelse sammenlignet med ditto i Singapore, Canada og Finland. Det er den rapport, der siger, at hvis man tager filosofien ud af læreruddannelsen, så scorer man højere på Pisa, og det er den rapport, som Lars Qvortrup (i hans autoritetsforelæsning), Niels Egelund (på det alternative sorø-møde) og Rejseholdet (som rapporten var bestilt af) refererer til i tide og utide).

Men altså 77% handler om ARC’s arbejde. Og 100% er knyttet til VIA. Så det er ”debattEN om læreruddannelse” ifølge VIA. Det er ”hvad vi ved om god læreruddannelse”. 77% fra egen forskningschef, som tager til ”genmæle”, når der skrives et lille læserbrev. Han må være den lokale kejser. Ham, der definerer, hvad forskning og læreruddannelse er, eller hvad der kendetegner en afbalanceret debat (Jeg er særligt interesseret her, fordi jeg bor i VIA’s område, og derfor har både børn og gang i regionen). Han opfordrer også til, at medier henvender sig, hvis de har spørgsmål, så hans ekspertise kan bringes i anvendelse. Så skoler, kommune og medier vil snart ringe og skrive om Andreas, og hans medarbejdere på VIA vil tænke, at her sidder en klog mand, som ved noget om pædagogik og metode, og han kan lægge en linje, hvad angår forskning og udvikling i mit dejlige Øst-, Midt- og Vesttjylland.
Udmærket - jeg skal være den sidste til at beklage, at mennesker løser billet til et offentligt liv, hvor ideer kan drøftes i fællesskab. Men jeg er ked af, at denne billet skal brandes på en professionshøjskoles hjemmeside på denne måde. Hvis jeg derudover lægger mine tidligere erfaringer med VIA til, så er jeg bange for, at dette nye mini-kejserige vil lægge sig magtfuldt ned over den indholdsmæssige side af de mange pædagogiske udviklingsprojekter i regionen. Når de små lokale projekter skal have penge, evalueres og planlægges, og efterhånden også når man skal have ideer rundt omkring, så bliver det med kejserrigets tilgang til foretagendet. Alle tegn peger i den forkerte retning. Her er ingen opfordring til at lade ideer blomstre lokalt. Her er ingen kvalificering af lokale pædagogiske kritikker. Her er ingen ord om alt det, som jeg opfatter som centralt for en regions pædagogiske udvikling. Her er kun debattEN om læreruddannelsen og en ukritisk selvbranding, som stemmer alt for godt med VIA’s ”visioner” og kontrakter, og som ingen forbindelse har til uddannelsesstedernes egenart.
Går vi derudover ind i substansen i ARC's indlæg, så ligger den i fuldstændig forlængelse af det nye hegemonis ideer. Et godt sted at starte er en kronik i Information: (http://www.information.dk/244476). Her gøres rede for ARC’s hovedtese: At historielærere (og lærere i almindelighed forstås) trækker for meget på deres eleverfaringer, når de underviser. Læreruddannelsesstedet gør ikke rigtigt noget ved det, fordi de kun underviser i filosofi og almenpædagogik. I stedet burde det undervise i teorier, som virker, og som seminaristerne kan øve sig på og få direkte nytte af.
”Eleverfaringer” anskues meget mekanisk, må man sige. ARC’s brug af udtrykket er en ren forfaldsanvendelse for det virkelige forhold, at læreren er indsat i en kulturel sammenhæng, med den kulturelle, videnskabelige og etiske genskabelse som omdrejningspunkt. Dette skulle tilsige, i overensstemmelse med dansk pædagogisk tradition og med pædagogik i det hele taget, at holdninger, erfaringer og personlighed er centrale dyder ved en lærer, men her nedgøres alt dette, som altså er det allermest centrale, til at være ”eleverfaringer”. Disse erfaringer har herefter typen ”jeg kunne godt lide at gå på museum, da jeg var elev – derfor skal mine elever gøre det samme”, og ARC har endda fundet disse erfaringer i nogle interviews, han har lavet. Men han finder kun, hvad han leder efter. Jeg er netop ved at redigere en antologi med titlen ”uren pædagogik”. Heri er der en artikel af litteraturkritikkeren Hans Hauge, der beskriver, hvordan han som elev blev dybt præget af en række lærere og deres tekster. Og jeg kan for min del også pege på en række lærere og pædagoger i min opvækst, som har betydet særligt meget. Og al denne betydning er dybt indlejret i den kulturelle og historiske udvikling, som har præget de sidste 40 år. Mine (20 forskellige) eleverfaringer i 70’ernes skole? Er de unyttige? Mine (otte forskellige) eleverfaringer fra Grundtvigs Højskole i Hillerød? Er det unyttige? Mine (20 forskellige) eleverfaringer fra Århus Universitet? Er de unyttige? Der er et helt virvar og en hel vekselvirkning af påvirkninger, som det er mit ansvar at skabe en spændstig helhed, dvs. en pædagogik, ud af, og som har rødder i samfundets udvikling og selvforståelse. Man ”er” i en forstand sine eleverfaringer. De pulserer i os. Desuden overser ARC helt den institutionelle side af ”eleverfaringerne”. Sagen er, at hvis jeg møder en kandidat i pædagogik, så kan jeg i løbet af 15 minutters faglig dialog med 90% sikkerhed sige, hvilket institut han er uddannet på, og jeg ved, at det samme gælder indenfor højskoleverdenen og en række andre steder. Hvordan er det muligt? Det er det, fordi den pågældende taler på bestemte måder om pædagogik, eller hvad der nu er emnet for uddannelsen. Det er fordi, at enhver skole eller universitet har sin egen karisma. Enhver eleverfaring er på denne måde en del af en skolekultur. Man kan udtrykke det så tydeligt, at uden eleverfaringer er der ingen lærergerning.
Men hos ARC er eleverfaringerne en trussel imod det professionelle. De er et problem, fordi de forstyrrer den didaktiske effektivitet. I stedet for, skriver han, bør undervisningen i f.eks. besættelsestiden, opfylde ”klare mål”. Men det er ikke nogen god ide, at have alt for klare mål om eksempelvis et sådan undervisningsforløb. Uklare mål, om jeg må bede – pejlemærker måske. Hold øje med hvad der sker, når eleverne læser Frydenholm (Scherfigs roman om besættelsestiden). Og lad lærere og pædagoger arbejde frit og inspireret med alle deres tidligere lærere i bagagen. Brug også gerne lærerbøger, men allerhelst rigtige bøger, og lad hele tiden kulturen, det personlige og eleverfaringerne arbejde tænksomt og opmærksomt over det hele.

Efter denne ærgerlige udradering af kulturen skal almenpædagogikken også lige væk, før evidenshegemoniets vokabular kan rulles ud. Klafki og Gardner, hedder det i kronikken, er for teoretiske, mener de lærerstuderende. Den nye lærer vil gerne have konkrete værktøjer. Og det opfattes åbenbart som et generelt argument mod at undervise i disse forfatterskaber. Hvad kan man lære af det? Man kan lære, at man aldrig skal tilrettelægge uddannelse efter, hvad den nyuddannede synes. Det svarer til at tilrettelægge børnepolitik efter den nybagte fars ønsker. Den nyudklækkede lærer er alt for optaget af egne små problemer til at forstå vigtigheden af at vide, hvilke tekster der udgør deres arbejdes normative og videnskabelige markører. Videre hedder det i kronikken, at eftersom en lærer beslutter sig ”to gange i minuttet”, så kan man ikke bruge Klafki! Øhh.. Det går simpelthen over min forstand. Skal man rette hele læreruddannelsen imod disse ”to gange i minuttet”? Ja, det skal man åbenbart. For med både kulturen og almenpædagogikken af vejen, så er der klar til ”de nyeste bud på en bedre læreruddannelse”:

”De nyeste bud på en bedre læreruddannelse er at gøre den forskningsbaseret. Kommende lærere skal kende de forskningsresultater, der viser, hvordan elevers læring fremmes…. I den nyeste forskning nævnes eksempelvis to lærerkompetencer med afgørende betydning for elevers læring. Relationskompetence og klasseledelse… Læreren skal være en synlig leder af klasserummet samtidig med at have kompetencer til at indgå i sociale relationer med eleverne”.

Så her har vi de afkontekstualiserede metoder, som skal vandre rundt til vores lærere. Og hvordan skal disse metoder sættes igennem? Sådan her:

”Det gøres ved at lærer de kommende lærere, hvordan de skal bruge dem (forskningsresultaterne, TAR). De skal gøres anvendelige. Eksempelvis ved vi, at klasseledelse skal baseres på få klare, positive og fremadrettede regler… For eksempel viseregler, hvor visioner som ’vis respekt’ følges op af ’ræk hånden op, når du vil sige noget…”

Så væk med almenpædagogik og faglig og national kultur, og ind med den nye teknokratiske og management-inspirerede kultur: Visioner, viseregler og synlig ledelse og klare mål og DPU-evidens og ”ræk hånden op” (!)

Med almenpædagogikken og kulturen vel af vejen, er der således åbnet en ladeport for evidensen. Klasseledelse overtager den kulturelle autoritet. Og klasseledelse kan evidensbaseres og udfoldes i en liste af gode råd, som kan appliceres uafhængigt af uvedkommende og ineffektive forhold som personlighed, kultur og liv. Almenpædagogikken bliver til klasserumsledelse og fine lærebøger i metoder og deres evidens. Og jeg vil minde om, at jeg slet ikke er imod gode praktiske råd til dit og dat. Det er slet ikke det, der diskuteres her. Det er selve det almenpædagogiske grundlag for læreruddannelsen, vi snakker om. Altså ”hvorfor har vi seminarier?”. og ARN’s svar er et ikke-svar. Dvs. at almenpædagogikken skal væk. I stedet skal undervisningen være effektiv. Han udrydder læreruddannelsens ånd. Han udrydder historien, selvom han selv er historielærer. Det er lidt tragisk på en måde.
Og hvad har ARC nu ”vist”. Han har vist, at som man råber i skoven, får man svar, og at hans råb har været dårligt formuleret, hvorved han rammer hans ”objekt” skævt. Meget skævt. Lærerens liv, som et strejf i den kulturelle organisme bliver reduceret til små simple eleverfaringer. Og lærerstuderendes angst for praksischok, mener han kan begrunde denne skævhed. Validiteten, som det hedder på forskningssprog, er lav. ARC savner det han vil af med. Han savner en almenpædagogik.
Men ARC har fuldført sin mission. Vi har fået nedgjort eleverfaringerne og udryddet filosofien og pædagogikken. I stedet har vi fået den evidensbaserede klasseledelse. Forskningen har fået effekt. Seminarier er væk – og i stedet har vi fået professionshøjskoler, som kan bruges til at undervise i "viseregler" etc.. Og man kan lave konsortier med kommuner og Audem’er, som har samme simple ideer. Forskningschefen har med andre ord fået noget at bestille. Desværre er lærere i samme stød blevet til nogen, der ikke beskæftiger sig med pædagogik, de er nemlig blevet til didaktiske konsulenter. Og hvis der ingen lærere er tilbage, så er der heller ingen elever – så børnene vil aldrig få sig en eleverfaring. Desværre kan børnene dermed heller aldrig blive lærere. En tråd er bristet.

Et alternativt grundlag for professionshøjskolernes udvikling og forskning:
Hele XX-region skal til at eksperimentere med og diskutere pædagogik på alle mulige måder. Vi skal have åbenhjertigheden til at myldre frem i aviser, tidsskrifter, til møder, på blogs, i institutionerne og i klasseværelserne. Vi skal væk fra, at pædagogik er en centralt styret udviklingsaktivitet underlagt diverse kontrakter. Pædagogikken skal strømme ud fra både oven og neden, fra pædagoger, lærere, børn og elever, uddannelsessteder og videnscentre. Pædagogik skal være en summende aktivitet for alle, og opgaven er at stimulere denne uforudsigelige proces i samspil med udviklingen af de enkelte skolers egenart. Udvikling er altså ikke at følge bestemte projektskabeloner. Det er en social, tænksom, kritisk og offentlig aktivitet. Og det er en professionshøjskoles opgave at interessere sig for, at denne potentielle tænksomme masse udløses i XX region. Det vil være virkelig og ikke organisationsstyret kreativitet. Her arbejder foreninger, skoler, seminarier, kommuner, videnscentre etc. på kryds og tværs sammen om alle mulige ideer. Her er ingen visioner, kontrakter, loyalitet eller håbløse pædagogiske bureaukratier. Ja, jeg er lidt kritisk her, men det er fordi, jeg synes, at alle de lærere, jeg kender, langt overgår ARC i pædagogiske evner, og at jeg derfor ganske enkelt ikke forstår, hvorfor han nu skal kunne definerer forskning- og udvikling i hele vores region.
På det forskningsmæssige område er fokus et andet. Her kræves længere frie forløb, hvor forskningen indskriver sig i allerede etablerede videnskabelige dialoger om relevante emner. Det er med andre ord vigtigt, at det videnskabelige vrides fri af professionernes favn. For tiden tales der meget om, at man skal forskningsbasere praksis. Dermed forudsætter man ofte alt for simple figurer, der desværre ødelægger både forskning og praksis. En virkelig forskningsbasering af praksis er det, jeg kalder for en ”stridbar magnetisme”. Dvs. at forskningen ikke kan anvendes, men heller ikke afvises. Forskningsprojekter kan udvikle sig, ved at de kommer i kontakt med relevante nationale og internationale kredse, og at de kan næres af videnskabens egen rytme. Men forskningen kan også slå ned i praksis på forskellige måder. Når det sker, vil man kunne tale om ”gnister”, om at forskningen kommer bag på praksis, ofte endda som ”upraktiske” forslag.
Det samlede udviklingsideal er derfor en myldrende, fri og åbenhjertig pædagogisk tænkning og aktivitet på alle niveauer, også den som vælter administrative mål og kontrakter omkuld. Vi skal simpelthen have noget mere aktivitet, der kigger lige ud på materien, og ikke opad på visioner uden ansigt. Dette udviklingsideal skal sammenkobles med et forskningsideal, som er mere afsondret, langsommeligt og knyttet til Danmarks og Europas videnskabelige dialoger.
Dermed har vi også konturerne af et filosofisk grundlag for professionshøjskolernes fremtid; et grundlag, som de desperat mangler. Det vil være en form for moderne Grundtvigianisme. Det aktive og selvoplysende folk, der taler i opmærksomme dialoger om det, det kan se, sideløbende med en langsommelig og ufremkommelig videnskabelighed, der knytter sig til den europæiske videnskabs udvekslinger og tradition. Derved kan professionshøjskolerne blive andet og mere end samling underordnede mellemledere i et statsligt globaliseringsprojekt. De kan blive en ramme for folkelig selvoplysning. Men det forudsætter, at nogle centralt placerede professionshøjskolefolk begynder at tale frit og pædagogisk. Lige nu er der alt for meget, der skal fungere. Det er, i pædagogisk henseende, svært at tage alvorligt.