Pædagogik og kærlighed

De mest betydningsfulde indsigter i pædagogikkens væsen kommer sjældent fra lærebøger eller forskning. Derimod er litteraturen en guldgrube for gode tankevækkende råd, som kan sætte os i en passende spændstig tomgang. Erich Maria Remarque overlevede 1. verdenskrigs skyttegrave og brugte de næste år på i romanform at fortælle om erfaringerne ved fronten, og ikke mindst om erfaringerne med at komme hjem. Hans mest kendte bog er Intet nyt fra Vestfronten, som netop handler om, hvordan hele hans generations håb blev sønderskudt. Efterfølgeren Der Weg Zurück handler om de første år efter krigen. Denne bog er oversat til dansk med titlen Tiden der Fulgte, en titel der helt mangler den tyske titels flertydighed. Det er nemlig kun i alt for konkret forstand ’tiden der følger’, der er problemet; det er snarere arbejdet med at komme "zurück", altså tilbage og hjem i både følelsesmæssig og intellektuel forstand. Der er forbindelsen til fortiden, der er skåret over, og det er så først derfor, at fremtiden også bliver et problem.
Nuvel, grunden til, at Der Weg Zurück er interessant i denne sammenhæng, er, at den stakkels Ernst, som hovedpersonen hedder, kort efter hjemkomsten fra fronten færdiggør hans seminarieuddannelse som skolelærer. Jeg vil her blot opfordre til, at man læser de to bøger og citere to vidunderlige, men også sørgmodige og parallelle passager samt knytte et par kommentarer til, som forsøger at knytte pædagogik og kærlighed uløseligt sammen.

Citat 1:
”Når de sidder foran mig på deres bænke, er de ikke ægte, så har de tilbøjelighed til at være enten hængehoveder, hyklere eller rebeller. Syv års undervisning har fået dem til at blive sådan. Ufordærvede af dannelse, oprigtige og intetanende som unge dyr kom de her til skolen fra deres enge, deres lege og deres drømme – for dem gjaldt endnu livets simpleste lov – den stærkeste og mest levende var anføreren, som de andre fulgte. Men samtidig med de ugentlige portioner dannelse, fik de efterhånden hovedet fyldt med en anden kunstig værdimåler; den, der bedst kunne skuffe sine portioner i sig, blev fremhævet og anset for den bedste. De andre havde bare at efterligne ham. Intet under, at de kvikkeste strittede imod. Men de var nød til at føje sig, for den gode elev er nu engang skolens ideal. Men hvilket ideal? Hvad er de gode elever blevet til her i verden! I skolens drivhus nød de en kort skintilværelse – men desto større chancer havde de for senere at gå til bunds i middelmådighed og ubetydelighed. Fremskridtene i verden skyldes udelukkende de dårlige elever.” (Tiden der Fulgte 1984, s. 164)

Citat 2:
”Det bliver morgen. Jeg går ind i min egen klasse. De små sidder med foldede hænder. Deres store øjne står endnu fulde af barneårenes sky forundring. De ser så fortrøstningsfulde og tillidsfulde på mig, at det gør ondt i mit hjerte.
Her står jeg overfor jer, en af de hundrede tusinde fallenter, for hvem krigen har knust troen og næsten alle kræfter – her står jeg overfor jer og føler, at I er langt mere livskraftige og mere i pagt med tilværelsen end jeg selv – her står jeg overfor jer og skal være jeres lærer og vejleder. Hvad skal jeg da lærer jer? Skal jeg fortælle jer, at I om tyve år vil være udtørrede og forkrøblede, forstyrrede i jeres frieste drifter og ubarmhjertigt formede til dusinmennesker? Skal jeg fortælle jer, at al dannelse, al kultur, og al videnskab ikke er andet en grusom hån, så længe menneskene i Guds og menneskelighedens navn bekriger hinanden med gas, jern, krudt og ild? Hvad skal jeg da lære jer, I små skabninger – I, der er de eneste, som har bevaret sindet rent i disse frygtelige år (...) Hvordan skal jeg så kunne lære jer noget! Jeg jages endnu af fortidens blodige skygger – hvorledes kan jeg da færdes mellem jer? Må jeg ikke først selv blive til et menneske igen?(...) Jeg rejser mig. ”Børn”, siger jeg med besvær, ”I kan gå. Jeg giver jer fri fra skole i dag”. (…) Da kaster de klaprende penalhusene ned i tornystrene og maser kvidrende og åndeløse ud.” (Tiden er Fulgte 1984, s. 176 - 177)

Her taler et menneske, for hvem dannelse og det borgerlige samfunds ligegyldige distinktioner har mistet værdi. Naturen kalder, kan man mærke i det første citat, hvor en frisk Rousseausk frihed og enkelhed gennemlyser opfattelsen af børnene. Fremskridtene kommer fra menneskenes fri omgang med naturens kræfter, og ikke fra skolens dannelse. Det er derfor, at citatet slutter med, at ”Fremskridtene i verden skyldes udelukkende de dårlige elever”. At være en elev er at sætte sig i en position, hvor andre skal lære en noget, og, det er pointen, der er ikke noget at lære. Især ikke efter krigskatastrofen. Fornuften er gået under.

Dette bliver endnu tydeligere i det andet citat, hvor Ernst helt har mistet modet. Han ved simpelthen ikke, hvad han skal fortælle børnene. Han ved noget om, hvordan man overlever i skyttegravene, men det er jo ikke opbyggelig viden. Han tror ikke mere på fremskridtet, videnskaben og kulturen. Det har spillet fallit. Han har ikke mere at sige, og umiddelbart efter citatet tager han også sin afsked, til stor ærgrelse for sin pæne far som selv har drevet det vidt som formand for den lokale håndværkerforening.

Der er et utal af perspektiver på dette. Jeg har bare et budskab, som jeg gerne vil af med. Det er, at hvis man ønsker at udøve en lærergerning, så kræver det en eller anden form for kærlighed til eller sympati med det grundlag og de praksisser og de dialoger, som findes på vores sted, dvs. i dette fag, i dette land, eller i denne verdensdel. Man må elske det, som man skal undervise til.

En fremtrædende britisk uddannelsestænker, Richard Peters sagde engang at ”Lærerens opgave er at forsøge at bringe andre indenfor i en almen livsform, som læreren selv tager del i og anser for at være værdifuld” (Peters 2004, s. 80), og dette synspunkt er vel at mærke ikke blot en velklingende one-liner, men en del af en diskussion af, hvad uddannelse er overhovedet. Uddannelse kan med andre ord kun finde sted, hvis der indvies til almene livsformer, som læreren anser for værdifulde. Og eleven skal ikke blot bringes til en rationel erkendelse eller en indre/social udvikling, men også til en form for emotionel rationalitet, som f.eks. i ”uddannelse implicerer først og fremmest, at det individ, der er under uddannelse, skal nå frem til at føle noget for de involverede ønskværdige ting” (Peters 2004, s. 70). Ernst havde tabt alt dette. Alt det han skulle undervise til var uden værdi. Han kunne ikke mere være lærer. Han kunne jo godt praktisk set være fortsat. En af hans kammerater fra fronten, Willy, blev i lærergerningen, men det var på grund af hans værtindes gode mad (en god soldat er altid sulten). Men lærer i virkelig forstand var heller ikke han.

Dette er et meget definerende træk ved lærergerningen. Det vil sige, at pædagogik slet ikke handler om metoder, selvværd, trivsel eller kompetencer. Den handler om kærlighed til en almen livsform. Alle de andre ting er underlagt dette.

Hvis det er rigtig, så er det blot et tankevækkende forhold. Nemlig dette, at dansk reformpædagogik siden 1970 er konstitueret som et opgør med efterkrigstidens samfund. Jeg selv er skolet i en skole uden kundskaber og uden kærlighed. 1970’ernes skole. Man kunne ikke undervise, fordi man ikke kunne elske sit fag og sit land. Derimod elskede man alle mulige andre lande og man elskede børnene som de var i stedet for det, som de kunne blive til. Det med de andre lande holdt man op med, børnecentreringen er stadig udbredt, men emotionerne i forhold til de offentlige, faglige og nationale dialoger er stadig en mangelvare. Nu er der blot de golde evidensbaserede metoder tilbage som den værdirelative tekniker kan tage i anvendelse efter nærmere fastlagte procedurer. Men teknikeren er slet ikke lærer. Lærerne elsker deres fag, deres land og det, som eleverne kan blive til. Pædagogik er offentlig kærlighed.

Litteratur:
Peters, Richard S.. ”Uddannelse som indvielse” i Dale, Erling Lars & Krogh-Jespersen, Kirsten:
Uddannelse og dannelse – læsestykker til pædagogisk filosofi, Århus: Klim, 2004, s. 50 - 86.
Remarque, Erich Maria. Tiden der fulgte, København: Gyldendal, 1984.