Musik er for alle

Det er min antagelse, at læring ofte fungerer bedst, når de personer, som læringen gælder, slet ikke ved, at de bliver udsat for den. For i den konkrete situation er læringen dermed hverken et mål et eller et middel, men derimod et fordelagtigt biprodukt, som ingen – måske lige bortset fra en eventuelt tilstedeværende underviser eller instruktør – i det pågældende øjeblik har sin opmærksomhed rettet mod. 

Jeg tror, at rigtig megen musikalsk læring har fundet sted på netop de betingelser. Det har at gøre med, at læring ofte er, hvad vi kunne kalde selvlæring: Den motiverede, nysgerrige person kommer selv frem til, hvordan tilegnelsen af musikalske færdigheder kan finde sted mest hensigtsmæssigt. At de deraffølgende musikalske erkendelser dermed kommer snigende forklædt som nysgerrighed, engagement, videbegærlighed eller blot stædighed, understreger blot pointen: Læring er noget, der først og fremmest er et individuelt snarere end et fællesbaseret anliggende.

Igennem mit liv har jeg mødt mange mennesker, hvis musikalske tilbøjeligheder jeg på den ene eller anden måde er kommet i berøring med. Det gælder både professionelt (som musiker, producer, bandcoach eller mentor) og privat (som ven, bekendt, tilskuer eller tilfældigt forbipasserende). Og til stadighed har jeg været forundret over, hvor forskelligt alle disse mennesker så at sige er kommet til verden rent musikalsk. For det er som om, at der findes lige så mange forskellige former for musikalitet, som der findes mennesker, og kombinationerne af autodidakte, tillærte, intuitive og indgroede færdigheder er tilsyneladende uendelige.

Engang hørte jeg en anekdote om en komponist, der ved sin optagelsesprøve til konservatoriet havde vakt opsigt blandt censorerne: Han havde lavet sin bundne skriftlige opgave i musikteori fuldkommen forkert, men måden, han havde lavet den forkert på, havde forekommet censorerne så interessant, at de alligevel optog ham. Historien minder mig om indtil flere personer i musiklivet, som jeg har oplevet udvise tilsyneladende komplet modstridende musikalske egenskaber: For eksempel at være i stand til at holde tusind begejstrede mennesker i deres hule hånd under en koncert i en gennemmusikalsk performance, og dernæst bag scenen at være ude af stand til at synge en velkendt fødselsdagssang blot nogenlunde rent. Eller som DJ at kunne holde en hel klub kogende i timevis og dermed udvise stor lydhørhed for de tilstedeværendes energi og behov såvel som for festens karakter og udvikling, men samtidig være ude af stand til at spille selv rudimentært på et eneste instrument. 

De mennesker, jeg her nævner, er vel at mærke vokset op i Danmark og har alle modtaget musikundervisning i folkeskolen. Hvordan kan det så alligevel være, at der er så enorm forskel på hvilken grad af musiktilegnelse, disse mennesker har foretaget? Svaret har først og fremmest at gøre med de komplekse måder, hvorpå musikalitet kan manifestere sig på. Men det har også med læringsaspekter at gøre, herunder selvlæring, uden hvilket disse manifestationer næppe nogensinde ville være fundet sted.

For det enkelte menneskes livslange relation til musik vil altid være en kilde til indsigt i, hvordan musik bliver konsumeret, og hvordan musik er en medskabende faktor i oplevelsen af de løbende livsaspekter. Her spiller ikke mindst den personlige, musikalske skæbne ind: Hvad møder vi hver især af musikalske påvirkninger på vores livsvej? Hvilke helt særlige forhold spiller ind – såvel enkeltstående hændelser som kontinuerlige forløb? Og hvordan bliver musik her konstitueret som et tilstedeværende element?

Det er en vigtig pointe, at musikalsk læring i høj grad angår de børn og unge, som i mange tilfælde ikke bliver udøvende eller skabende musikere, hverken som professionelle eller som amatører – men til gengæld kan de trække på denne læring som grundlag for og afsæt til selv at få et rigt, musikalsk liv som musiklyttere og brugere af fællesmusikalske aktiviteter.

Hvad angår børn og unges musikaktiviteter, kan vi tale om denne række af læringsplatforme:

a) Musikaktiviteter i grundskole- og SFO-regi relateret til fællessang, kollektiv musiklytning, samspilsrelaterede aktiviteter (band, orkester) samt kor

b) Organiseret musikundervisning (hvad enten læringen har formel eller uformel karakter, altså angår egentlig musikundervisning eller foregår uden lærere i et rytmisk øvelokale)

c) Forældrenes musikalske aktiviteter, inklusive påvirkningen fra deres pladesamlinger (en ressource til musikalsk læring, som ikke mindst rytmiske musikere igen og igen har fremhævet som en primær kilde til primær musikalsk påvirkning)

d) Musikalske påvirkninger fra venner og bekendte

e) Påvirkningerne fra det offentlige rums musikformidling

f) Egeninteressen for særlige musikformer, ofte præget af de ovenstående aktiviteter

g) Graden af selvlæring i al almindelighed såvel som i særligt afgørende situationer.

Samtidig kan vi iagttage i hvert fald fire positioner, som et barn eller en ung person kan indtage i forhold til musikalsk læring: 

1) Vedkommende tilhører en særlig elite med et markant talent og flair for musik, og tager et stort medansvar for sin egen læring derved, at personen er drevet af sin nysgerrighed, selvdisciplin og måske endda ærgerrighed. Vedkommende stiler mere eller mindre bevidst mod et professionelt liv i musik som udøvende musiker, komponist/sangskriver, underviser og/eller formidler. For især rytmiske musikere er selvlæring og andre uformelle læringsprocesser ofte en stor ressource.

2) Vedkommende tilhører samme elite med et markant talent og flair for musik. Dette får dog ikke nødvendigvis denne til at ville søge musikken som professionel levevej, idet andre interesser er stærkere, eller idet der ikke er opbakning til det fra omgivelserne (skole, hjem, kammerater og andre nærmiljøer).

3) Vedkommende tilhører ikke eliten og går langt fra nødvendigvis ind i musikfaget. Men denne bliver alligevel stimuleret af sine omgivelser i en grad, at musik kommer til at præge tilværelsen, ikke kun som barn og ung, men også som voksen og ældre. Undertiden har den pågældende person tilegnet sig så megen musikalsk indsigt, at vedkommende vil kunne trække på sine musikalske kompetencer som musikalsk trendsetter i sine skiftende omgangskredse livet igennem, som velspillende amatørmusiker, som frivillig i det musikalske foreningsliv eller som særdeles aktiv musiklytter.

4) Vedkommende tilhører ikke eliten, og trods mulige forsøg på stimuleringer fra omgivelserne får denne aldrig etableret noget særligt intenst forhold til musik, måske bortset fra ved helt særlige lejligheder. Resultatet er, at vedkommende som regel ikke selv har en videre stor aktiv indflydelse på sit eget musikalske liv, men overlader det til andre beslutningstagere i form af radioværter, tv-tilrettelæggere, venner, bekendte – eller børn.

Det er for mig at se den tredje gruppe, som rummer langt det største potentiale for den musikalske læringsforståelse i en pædagogisk-didaktisk sammenhæng i bredest tænkelig forstand af begrebet. For hvis denne gruppe kan blive stimuleret endnu mere aktivt end det er tilfældet nu, altså forstået som 'bredde' snarere end 'elite' eller 'talent', tror jeg, at vi vil se en dansk befolkning forholde sig til omgivelsernes musikalske tilbud, aktiviteter og muligheder i det private og offentlige rum på en endnu mere engagerende måde end det er tilfældet i dag.

Samtidig med, at det indlysende altid er vigtigt at tale musik op som en kunstform, der – af mange årsager – skal kunne udøves på absolut eliteniveau, er det også vigtigt at undgå at gøre musik til noget, som kun for alvor angår de udvalgte få. Adgangen til aktiv musikudøvelse og -lytning bør være tilgængeligt som et aktiv for alle, uanset om andre omkring er mere talentfulde, har flere ressourcer eller nyder større opbakning. Med andre ord er det essentielt, at alle børn og unge til bunds kommer til at forstå beskeden: at det at udøve musik kan være en hverdagsbeskræftigelse, noget vi gør fordi det er sjovt, og fordi vi kan. 

Det vil sige: En beskæftigelse, som ikke nødvendigvis har med noget glamourøst at gøre, men som bærer glæden i sig selv, samtidig med at det udfolder et socialt potentiale og genererer kulturel kapital. For at være vild med musik, at spille i band, måske endda at skrive sine egne sange, eller at lave musik på en iPad eller tilsvarende alene eller sammen med en ven – alt dette er noget, som børn og unge selvfølgelig bør kunne gøre uden tanke på, hvorvidt de en dag vil få en karriere i musiklivet eller ej. For tilegnelsen og udøvelsen af musik bør kunne være noget, som altid bærer glæden i sig selv, og som derfor ikke behøver at skulle være knyttet til særlige talentprogrammer for at finde sted. 

Det er vigtigt at kunne have et breddeperspektiv snarere end et elite- eller talentperspektiv på den musiklæring, som finder sted i og omkring grundskolens klassetrin. Og musikudøvelse bør være maksimalt inkluderende og være for alle, ikke blot for de, som udviser særligt talent. For er det ikke det vigtigste, at vi tilskynder børn og unge til at lære at sætte pris på musik? Og at vi opmuntrer dem til at holde fast i denne interesse, når først den er etableret? Hermed sagt til overvejelse.

NB: Dette indlæg er en forkortet udgave af essayet 'Musik er for alle', bragt i festskriftet Skolen på torvet. Ollerup Friskole 150 år, redigeret af Finn Slumstrup (Ollerup, 2017).