Hovedet med til idræt

Fra rekreation til refleksion i idrætsundervisning.
I foråret bekræftede SPIF-rapporten (”Status på faget Idræt”) det vi allerede vidste om idrætsfaget: To af fagets tre CKFer får for lidt opmærksomhed af idrætslærerne. For allerede i 2004 fastslog EVA-rapporten ”Idræt – et fag med bevægelse”, at ”Mål i forhold til "kroppen og dens muligheder" er i højere grad gennemtænkt og planlagt inden timerne.....”. De interviewede idrætslærere i rapporten svarede, at de arbejder med de to andre CKFer ("idrættens værdier” og ”idrættens kultur”) integreret i den praktiske undervisning. Men det "…sker på en usystematisk og tilfældig måde." (Eva-rapporten 2004, side 19).

Hvorfor og udfordringer?
Idrætslærerne har altså fortsat her i 2012 store udfordringer med at planlægge og gennemføre en idrætsundervisning, der rækker mod en bredere vifte af trinmålene i Fælles Mål. Nedenfor vil jeg kort skitsere mulige forklaringer på det og samtidig opfordrer jeg til, at debattører som har andre og mere praksisnære erfaringer end jeg kommer på banen med synspunkter.
Samfundets syn på idrætsfaget er præget af, at det er et fag med fokus på kropslig kompetence og på bevægelse af helst høj intensitet. Forældre, ledelse, kolleger, elever og måske idrætslærerne selv har en opfattelse af, at nogle af fagets kvaliteter er, at idræt er et praktisk fag, der samtidig er et rekreativt afbræk fra den dominerende boglige og mere refleksive undervisning i skolen. Mange idrætslærere i skolen og de idrætsstuderende i læreruddannelsen (som jeg møder mange af) har således en (kropsliggjort) forforståelse af, hvordan idrætsfaget skal udfolde sig, og hvilke CKFer der skal prioriteres i planlægning, gennemførsel og evaluering af undervisning. Ja måske har jeg og mine idrætsunderviserkollegaer i læreruddannelsen (seminarielærerne) også i en udstrækning denne forforståelse. Med andre ord vil det i skoleidrætten ofte anses at være forstyrrende for undervisningen, løbende at skabe tid og rum til refleksion og dialog om stoffet.
Det problematiske ved en sjældent reflekterende idrætsundervisning er, at det ikke er muligt at nå alle trinmål uden dialog og refleksion. Med andre ord skal teori forankres i undervisningen. Her menes teori både om det faglige indhold (uddannelse, fx viden om en bestemt teknik) og om den fælles kultur (dannelse, fx viden om fair play). Det er en udbredt holdning, at teori forankres bedst ved at integrere det kontinuerligt og dialogisk i den praktiske undervisning.
Idrætslærerne mener selv, det er vanskeligere at forene CKFerne ”idrættens værdier” og ”idrættens kultur” med høj aktivitetsniveau og bevægelse (jf. SPIF-rapporten 2011). Det har vi nok heller ikke været dygtige nok til at uddanne dem til i Læreruddannelsen. En følge heraf er, at idrætslærerne mangler metodiske redskaber til at arbejde systematisk med de to nævnte CKFer. De har sjældent mødt disse redskaber i systematisk anvendelse i læreruddannelsen.

Hvordan løser vi udfordringen?
Det er en udfordring at integrere formidling af, refleksion og dialog om stoffet i praktisk idrætsundervisning. For elever vil opfatte det som unaturligt at blive afbrudt i en aktivitet og stillet spørgsmål af idrætslig, værdimæssig og kulturel karakter. Så idrætslærerne må skabe en kultur fra indskolingen af, hvor der tydeligt kommunikeres, hvilke læringsmål der arbejdes med og hvordan. Der må skabes tradition og rutiner om dialog og refleksion i undervisningen i en teoretisk forankret undervisning, for at projektet med at nå alle trinmål skal lykkes.
Kommunikation om mål, indhold og evaluering, kan samtidig være med til at reducere den forhandlingssituation, som idrætslæreren og eleverne ofte står med, om hvad undervisningen skal indeholde, og hvordan den skal forløbe. I læreruddannelsen på UC Syd forsøger de studerende i øjeblikket at udarbejde en grundbog med kapitler til eleven. Bogen har til formål at skabe refleksion og dialog i undervisning, øge den teoretiske forankring af undervisningen og vise hvad faget går ud på, så læreren har en ballast at støtte sig til i sin forhandlingssituation med de mange elever. Og naturligvis skal det føre til, at flere trinmål af mere kognitiv (bevidst) karakter nås, og at fagets status hæves. Om det kommer til at virke efter hensigten vil tiden vise.
For at komme videre med en mere refleksiv og dialogisk undervisning skal idrætslærere selv reflektere (alene og i teams) over den ”sædvanlige” undervisning. Lektor og tidligere underviser i Læreruddannelsen Mette Rose Eriksen eksemplificerer i en artikel om ”Deltagerinddragende klasseledelse” meget godt, at den sædvanlige idrætsundervisning ikke tilgodeser dialog og refleksion. Her giver hun desuden bud på nogle metodiske redskaber til at inddrage elever og skabe refleksion og dialog om stoffet.

Hvis vi ikke gør noget….
…så vil vi stadig ikke nå systematisk målfokus og –opfyldelse. Og det vil betyde, at læringsmuligheder fortsat vil gå tabt, faget vil have lav status, og at idræt ikke bliver for alle, men for de der kan færdes i det miljø, som tilfældigvis (og til dels ubevidst) bliver skabt af idrætslæreren og dennes elever i klassen, hvilket selvsagt vil være domineret af de normer børn møder i foreningsidrætten, da de vinder den forhandlingssituation – måske også med læreren – om hvad og hvordan idrætstimerne udfolder sig. Så skru op for refleksion og dialog i en teoretisk forankret idrætsundervisning. Så kan børnene ikke blot mærke, når de lærer noget. De ved det også!