BLOG
Empty article - Subtitle
Det nyhumanistiske dannelsesbegrebs baggrundsforståelser af verden
Sammenfatter man hvad det er for et grundlag den klassiske pædagogik (Kant, Rousseau) og den senere dannelsesteoretiske didaktik (med Klafkis ’kategorial dannelse’) meddeler os, så ser man at dannelses-begrebet i denne tidsperiode var forankret i en række grundkomponenter for vestlig-europæisk civilisation. Disse grundkomponenter er nedlagt i roden af den pædagogiske og didaktiske tænkning i dens specifikt dannelsesteoretiske form. I punkt form kan denne tidsperiodes horisont sammenfattes over begreberne: (1) kultur, (2) nation, (3) stat, (4) individ, (5) kunst.
(1) Kultur
a) Tradition: Der er en tydelig tradition der arbejder i den ovennævnte pædagogiske tænkning: Der er den klassiske arv i form af en æstetisk og filosofisk ballast fra det antikke Grækenland (bl.a. Humboldt, Rousseau). Dertil kommer også den moderne rationalisme og idealet om den frie tankes uhildede forfølgelse af det sande (Kant).
b) Religion: Kristendommen - som i over 1500 år var synonym med vesten - er gennemgående tydelig som den nok største kulturelle enkeltfaktor i vestlig civilisation. Dette ses hos eks. Locke, Comenius, Kant, Herbart, Grundtvig. Det er også dette urfjeld der har tonet Europas traditionelle opdeling i et romansk-katolsk syd og et germansk-protestantisk nord.
c) Civilsamfund. Den civilisatoriske pædagogik trækker gennemgående på en folkelig baggrundsforståelse af det værdifulde ved et samfunds vaner og kulturelle praktikker, gennem begreber om moral, pligt, kultivering, skik og brug, sædelighed (eks. Herbarts ’opdragende undervisning’, Schleiermachers ’fire frie livsfællesskaber’, Kants ’civilisering’).
(2) Nation.
a) Sprog: Modersmål (Schleiermacher, Locke; Herbart). Sproget er selvfølgelig den tydeligste markør af alle ift. kulturelt tilhør.
b) Statens territorium, som et konkret sted i verden: det nationale og patriotiske er i denne periode et gennemgående synligt tema (meget tydeligt hos Rousseau, Humboldt, Locke, Pestalozzi). Også inden 1800-tallets pædagogiske fokus på national dannelse sætter ind (med eks. Fichte i Tyskland og Grundtvig i Danmark).
c) Folkets historie (væver som baggrund for Kants ’civilisering’; Lockes ’gentleman’; Humboldts ’nationale moralske kultur’.
(3) Stat:
a) Adskillelsen af det verdslige og det åndelige. Magtdelingen i vesten har traditionelt været rodfæstet i en skarp sondring mellem autoritet der tilhører det religiøse og den autoritet der tilhører staten. En sådan sondring var ikke-eksisterende i andre højkulturer (eks. kinesisk, japansk, ortodoks eller islamisk kultur). Dette har at gøre med (punkt b) nedenfor) at denne to-delte adskillelse af magt i vesten er en central forudsætning for udviklingen af den europæiske ide om menneskets frihedsrettigheder.
b) Alment lovfæstede frihedsrettigheder. Kant udarbejder i 1797 ideen om den politisk-filosofiske ’retsstat’ i 'Sædernes metafysik'. Dannelses-begrebets fremkomst i sin nyhumanistiske form kunne næppe tænkes uden om disse samfundsændrende republikansk-politiske revolutioner.
c) Social pluralisme: Dannelses-begreber som ’myndighed’, ’autonomi’, ’dømmekraft’, ’frihed’ er forankret ned i et demokratisk-sekulært samfundssyn. Vesten har her en lang og god tradition for at der er plads til mangfoldige grupper kan etablere sig som del af den samfundsmæssige praksis. Dette knytter sig også til de demokratiske revolutioners fordeling af magten mellem stænderne samt etablering af en borgerlig offentlighed, samt det at grupperinger og foreninger frit kan dannes (uden at være baseret på blodlinjer eller familiære alliancer).
d) Repræsentative forsamlinger (her gives ideen om demokratiske parlamenter; frie politiske forfatninger), jf. Rousseaus ’almenvilje’ i 'Den sociale kontrakt' (1762).
(4) Individet.
Denne ide går oprindelig tilbage til renæssancen og er en europæisk ide der adskiller sig fra mange andre kulturer, hvor man i stedet i hævdholder kollektive prioriteringer og klart underordner individet disse (i form af kaster, klaner, mv.). Individualismen flyder ind i den civilisatoriske pædagogik med begreber som humanitas, dannelse, myndighed, selvbestemmelse, dyd (Kant, Rosseau, Humboldt, Pestalozzi, Herbart).
(5) Kunst.
Kunsten ligger integreret i det civilisatoriske menneskesyn (bl.a. i Humboldts etisk-æstetiske selvforhold samt ved Klafkis pointe at det æstetiske er en del af alle de klassiske dannelsesteorier; dertil kommer det nyhumanistiske spor med en tung ballast fra den græsk-antikke kunst).
Denne periodes civilisatoriske vending i pædagogikken synliggør altså den horisont der arbejder i dannelses-begrebet. Dette begreb var med andre ord forankret i den antikke arv og kunsten og i principperne om individets frihed, politisk demokrati, frihedsrettigheder, samt de samfundsmæssigt legale principper for retsstaten. Disse er specifikt europæiske ideer, der udgør baggrunden for den civilisatoriske pædagogik. Disse ideer er sidenhen blevet kopieret verden over. Men de er som samlet konstellation af unik europæisk oprindelse. Og som en samlet konstellation udgør de et signalement af en specifik vestlig civilisation, selvom delelementer herfra også findes i andre kulturers genealogier. Her er man helt nede i det civilisatoriske grundlag for vort fælles samliv og dermed også nede i det mest fundamentale formål med undervisning og uddannelse i Europa. Nemlig pædagogikkens inter-generationelle genskabelse af dette grundlag for vort fælles samliv i Europa som et specifikt sted i verden. Det er fra dette grundlag at sammenhængskraften i vort civilsamfund hidrører, i form af tillid til ens næste, meningsfulde menneskelige relationer i hverdagslivet, anstændige omgangsformer, respekt og en fælles loyalitet over for det sted i verden hvor vi lever sammen. Der strømmer gennem denne civilisatoriske tænkning en dyb fornemmelse af at høre til ind i en overgribende sammenhæng af kontinuitet. Pædagogik og undervisning hviler i denne horisont i en vilje til at genskabe denne livssammenhæng og dermed understøtte denne traditions fortsættelse videre frem til gavn for efterslægten hinsides det individuelt begrænsede livsmål.
Dette ovenstående er en del af det historiske opdrag der er faldet i vort lod at svare an i dag, - som undervisere, som pædagoger og som uddannere. 'Hvordan' dette så skal svares an, - det er en helt anden drøftelse. At svare dette an, handler om 'an-svar'.
Mh, Pio
