INKLUSION 2. Hvordan strukturel inklusion kan føre til personlig eksklusion

Men hvad nu, hvis problemstillingen inklusion/eksklusion omdefineres? F.eks.: Børn med ADHD og angst, etc. er i deres egne specialklasser, fyldt med specialpædagogisk ekspertise, i små overskuelige grupper, særligt tilpasset dem. I dét fællesskab føler de sig accepteret, inkluderet. Nu rykkes de så ud af dét og placeres i en almindelig skoleklasse. De andre børn kender diagnosen (etiketten) på 'ADHD-Thomas' og bruger den imod ham. Sparker i det skjulte til hans stol, så han farer op og vælter bordet i raseri. Lærerne er ikke uddannet til at løfte deres påltvungne inklusions ansvar. De bor ovenikøbet i en kommune, som sender statens besparelser videre til skolerne. Integrationspengene? Dem ser skolen heller ikke. M.a.o. oplever Thomas sig ikke som en værdifuld deltager i fælleskabet. Inklusionen er mislykket, hvis man bruger RIS’ definitoriske kernebetingelse ’barnets oplevelse’ på ægte inklusion (se første blog). Intern, personlig eksklusion, dvs. udelukkelse fra klassefællesskabet, bliver resultatet af processerne i dé sociale systemer, han lever i. Thomas er derfor kun struktureltinkluderet - dvs. flyttet over i skolens almindelige klasse. Dén virkelighed påvirker naturligvis hans udvikling og læring stærkt negativt. Set sådan, fordamper begrundelserne for ’inklusion-er-bare-godt’. Ergo: Det handler altså om tilgangen til inklusion. Det er her naivt at tro, at alt så bare er godt. At Ministeriet så har påstået dét, er ren markedsføring.

Danmark er jo ikke det eneste land, hvor inklusion sker. Lad os se på årlange erfaringer med inklusion i Australien. Graham (2008) undersøgte dét ved at se på, hvad elever med ADHD-diagnosen ’gør’ i skolens klasserum. Han konkluderer:

• Eleven med ADHD-diagnosen - den inkluderede - erfarer store daglige problemer med læring.
•  I kronisk krydspres: De daglige modsætninger mellem den 'inkluderede' versus pålagte krav om faglighed, presset om ro, selvdisciplin i klassen, udstødelse af fælleskabet med kammeraterne - hvem gider dén hidsigprop? Dét krydspres er intenst negativt oplevet: ”Historierne fra disse børn viser igen og igen deres følelse af ensomhed og isolation. De har overtaget den skadelige kulturelle fortælling, at der er noget alvorlig galt med dem. Dét udelukker enhver opfattelse af deres egne styrker” (Graham, 2008, s. 17).

Hvad mon dén elev lærer, dette lille skrøbelige menneske? Han bliver ovenikøbet pr. diagnosen mindre-egnet: Lærerne i Grahams undersøgelse mente alle, at ’ADHD-eleven’ ikke kan lære ret meget. Men det kommer jo an på, hvilken læring, det handler om. Hvorfor overses hans læring? Forklaring: Læringsteori og -praksis handler altid om læring som forbedring og udvikling. Hele idéen med læring er, gennem pædagogisk påvirkning, at skabe et kvalificeret menneske. F.eks.: Eleven bliver bedre til sprog, matematik, læsning og skrivning. Har fremgang, gør nye opdagelser, får nye indsigter =progression. Fint nok? ”Ja”, men sandelig også ”Nej”. Læringsbegrebet udgrænser nemlig inklusions/eksklusionslæring tilegnet gennem daglig praksis. Læreren ser dermed ikke det dunkle, men aktive læringslandskab, bag det synlige. Lad os da gå ind i dét. Først lige to principper:

1. Alle erfaringer udgør potentielle læringer for eleverne. Læring, som ikke ses eller anerkendes, overses - henvises til det dunkle læringslandskab

2.  Det progressive læringssyn har skabt sin egen modsætning - det dunkle læringslandskab.

Strukturelt inkluderede børn, som erfarer, de er anderledes, lærer dagligt om nederlag og udelukkelse. De lever således under et anden læringsregime end fællesskabet. Lærer hver dag deres lektie. Som Graham (2008) skriver, enhver forventning om egne styrker og evner forsvinder. For professionelt at forstå og handle på  læringsfiaskoer og klasserumsskabte udviklingsproblemer, må det dunkle læringslandskab tales frem i lyset på skolen. Og i forældresamtalerne. Læring, udvikling (eller det modsatte) opstår ikke inde i hovedet på eleven. Det er produkter afsamaktivitet - dét som sker i processerne imellem elev-elev og lærer-elev i det dynamiske sociale klasserum. Tages dét seriøst, får det store konsekvenser for, om inklusion lykkes for den inkluderede.

Inklusion: Succes eller mislykket?: Hvis success-kriteriet er strukturel eksklusion, må inklusionen siges at være lykkes. Det kan simpelt måles på antallet af børn, der er løftet ud af en specialklasse og over i den almindelige folkeskole. Men dén slags 'succes' er ren administrativ og betydningsløs for ægte inklusion. Hvis, derimod, RIS-kriteriet for inklusion ”… barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fælleskab” (se blog 1)lægges til grund? Så vil inklusionen (for et ukendt antal børn med særlige problemer) være i farezonen for at mislykkes. Gerhards (2008) erfaringer fra Australien viser, at det sker for rigtig mange. Også herhjemme? Vi ved det simpelthen ikke. En elev-orienteret undersøgelse af strukturelt inkluderede børn i Danmarks folkeskoler er derfor højst påkrævet. Hvordan skal ellers omfanget af succes eller mislykkethed kunne vurderes? Det reelle svar fås ikke ved at regeringens inklusionsudvalg rejser rundt og snakker med kommunens mange ’inklusions forvalterne’ og laver sin rapport. Sandheden kommer næppe heller fra lærerne. Kun fra de måske inkluderede. Samt deres forældre. De ser jo deres barns reaktioner efter skoledagen. Indtil nu er mit gæt: Strukturel inklusion risikerer at føre til social og personlig eksklusion.

Næste blog om inklusion vil handle om forskning i, hvad der skal til for at inklusion kan lykkes.

Hej så længe

Kilde: Graham, L. (2008). From ABC’s to ADHD: The Role of Schooling in the Construction of Behaviour Disorder and Production of Disorderly Objects. International Journal of Inclusive Education, Vol. 12, No. 1., 7-33.