Skal skolereformen bare have lidt tid?

Jeg har en bekendelse. I begyndelsen af mit virke som forfatter, virkede og skrev jeg ofte i en meget pragmatisk tone. Jeg mente og håbede, at det gjaldt om at finde gyldne middelveje, og at fx selv evidensbegrebet i skolesammenhæng kunne føre noget godt med sig, hvis det blev tøjlet på den rette måde. Det mener jeg sådan set stadig, men må dog erkende, at jeg var både uvidende og naiv i forhold til den faktiske udvikling. Jeg havde ikke forudset, at vores pædagogiske tradition på få år kunne erstattes af et åndløst evidensregime, der hos de centrale aktører bliver til den rene mekanik i lovgivningen. Jeg troede i min naivitet, at evidensbevægelsen kunne blive en konstruktiv stemme, der kunne bidrage til lidt rask bevægelse i en dengang noget stivnet pædagogisk debat, og den slags er jo altid sundt. Derfor hilste jeg nyskabelsen velkommen som et bidrag blandt andre, og så lyst på fremtiden i slutningen af halvfemserne og i det meste af nullerne.

I det hele taget var mit tidlige virke og forfatterskab (i hvert fald indtil 2011) præget af en mærkbar pragmatisme, og jeg betonede konstant vigtigheden af at forholde sig konstruktivt og åbent til de mange forskellige bevægelser i tiden. Selv den dag i dag underviser jeg loyalt i evidens og systemteori, og gør det endda med stor fornøjelse. Hvorfor? Jo, fordi mine kursister og studerende nødvendigvis må kende til de aktive retninger, der præger deres samtid, og jeg må og skal respektere, at de selv må afgøre, hvad de finder bedst.

Men hvorfor har jeg så brug for at bekende mine synder? Jo min synd består i, at jeg alt for sent indså, hvorledes evidens- og måletyranniet, når det blev gjort til officiel ideologi, kunne ødelægge vores skoler. Jeg burde i den offentlige debat langt tidligere have bekæmpet udbredelsen heraf, og aktivt opfordret til mere omtanke i det politiske system. Det ændrer ikke ved, at jeg som underviser på et UC stadig bør undervise i alle mulige retninger indenfor uddannelse og pædagogik, men jeg burde fra start have udøvet min borgerpligt og offentligt advaret mine medborgere om en mulig ekstremistisk teknificering af pædagogikken. Jeg troede til det sidste på fornuften i det politiske system og det videnskabelige miljø, og så altså ikke den nuværende deroutes komme før den var en realitet.

Når jeg i dag lytter til lærere, skoleledere og politikere, der mener, at vi skal forsøge at få det bedste ud af de givne vilkår, og at det gælder om at være pragmatisk og konstruktiv, er det som at høre mig selv i en lidt yngre udgave. Jeg vil endda påstå, at jeg forstår dem ganske godt. Faktisk vil jeg også indrømme, at jeg sådan ville ønske, at de havde ret. Det ville altså være bedre, hvis vi i mindelighed kunne justere os frem til en god, fælles løsning på det ene og det andet.

Hvad er der så sket med mig, nu hvor jeg personligt har opgivet ovenstående tilgang i forhold til skolereformen? Naturligvis har jeg læst nogle flere bøger, og har måske derfor fået lidt større indsigt i udviklingen. Dertil er der sket en række politiske ting (en masse tiltag og reformer), der radikalt har ændret, hvad vi diskuterer. Vigtigst er det, at det der før var små, metodiske diskussioner, nu er blevet til diskussioner om selve grundlaget for hele skolen. Vi har i skolepolitikken fået en enten-eller-diskussion, der udelukker mudrede kompromisser og pragmatiske hyggeløsninger.

Hvad handler denne enten-eller-diskussion så om? Jo, den omhandler sondringen mellem regeringens målstyrede læringsfacilitering og den egentlige undervisning, som vi forlod med skolereformen.

Førstnævnte udpeger nogle målepunkter, som i følge en nutidig magthaver vurderes som centrale i en fremtidig markedssituation. Disse målepunkter sikres opfyldt ved at eleven kan klikke på de rigtige svar i diverse test undervejs i læringsforløbet. Læringsmedarbejderens opgave er at facilitere denne proces, samt sikre, at den målbare progression svarer til de fastsatte krav. Lykkes det, er det overbevisningen, at vi kan matche kineserne i 2030 (det er en simpel fremstilling, men det er meget tæt på det reelle kompleksitetsniveau i den herskende filosofi).

Sidstnævnte, altså den virkelige undervisning, tager udgangspunkt i verden, som den faktisk fremstår for os mennesker (altså som en verden, vi kun i begrænset omfang kan erkende), samt nogle nødvendige normative valg. Det anerkendes her, at vi ikke kender barnets fremtid og senere valg, og vi vælger at betragte barnet som et frit menneske, der skal forvalte sin frihed i en både overleveret og levende kultur og historie. Derfor må barnet lære kulturens sprog og fag, og gives mod og viden til at handle selvstændigt i den. Her møder barnet altså faget som værdifuldt i egen ret - uden fastlagte krav til, eller spådomme om, brugen. Faget har iboende værdi (uanset om dets output er konkurrencedygtigt eller ej), og barnet må som myndig borger selv beslutte, hvorledes det med værdighed vil bruge den tilegnede viden. Der undervises ofte med begejstring, indlevelse og ambition - for faget og barnet er jo vigtigt. Her tages faget og barnet altså langt mere alvorligt end i førstnævnte, og det er altså i den reelle undervisning at man for alvor kan tale om faglighed.

Det kan være at det er akademisk, men det er nu alligevel en vigtig sondring - og helt afgørende for om man vil ensrette eller undervise (selv synes jeg, at det er enormt praktisk - for denne sondring er helt og aldeles styrende for alle de didaktiske valg). Det er ikke nok at sige, at man vil danne og undervise, det er filosofien bag de praktiske handlinger, der er helt afgørende. I dag har vi stadigt en ret fin formålsparagraf, men den er - med den danske filosofs Peter Kemps ord - ligegyldiggjort pga. den bærende tænkning i skolereformen. Man kan ikke både danne til frie myndige mennesker, og på samme tid målrettet og evidensbaseret sikre, at de vælger at agere som planlagt i en politisk-økonomisk virkelighed. Det er en logisk umulighed. Derfor er der tale om et enten-eller, der udelukker hyggelig pragmatisme og fine kompromisser. Desværre.

Trods dette enten-eller i dansk skolepolitik kan man være pragmatisk og kompromissøgende i alle mulige andre sammenhænge, og det er en stor lettelse for mig, for jeg elsker at mødes på midten. Faktisk er denne tid yderst smertefuld for undertegnede, der meget gerne ville have været folketingsflertallets ekstremisme foruden. Måske var det også derfor, at jeg så sent indså, hvilken vej, vinden blæste?

Katastrofekursen i dansk pædagogik startede for alvor i 2003, da Anders Fogh Rasmussen indledte opgøret med en forestilling om ”rundkredspædagogik”, men VK-regeringens tiltag er siden blevet trumfet i en helt uhyggelig grad af den socialdemokratisk ledede af slagsen. De første mislyde i den retning hørte vi dog allerede i 90èrne, og som sagt burde vi, der kerer os om skolen, have reageret langt tidligere. Nu må vi så alle sammen forsøge at redde, hvad reddes kan.

I dag står vi ved vejs ende. Det kan ikke blive værre. Vi har fået en folkeskolereform, der intet har med hverken folk eller skole at gøre, og meget passende af undervisningsministeren bliver kaldt for en ”læringsreform”. Vores børn er blevet til halvfabrikata, vores skole er blevet til en produktionsvirksomhed. Vores kultur kan derfor kun sygne hen, med mindre vi gør noget. Det skal vi så. Her følger syv oplagte tilgange til den offentlige debat:

1. Oplysning om reformens indhold. Der er behov for offentlig opmærksomhed på, hvad reformen reelt gør. At ”alle børn skal blive så dygtige, som de kan” er jo en håbløs floskel, og i øvrigt en logisk umulighed. Der findes intet menneske, der nogensinde er blevet så dygtig, som det kunne (vi kan i hvert fald ikke konstatere noget sådant på nogen som helst måde). Reformen gør i stedet det, at børn i så vid udstrækning som muligt skal kontrolleres og styres i en af regeringen ønsket retning, og didaktikken er så at sige blevet flyttes fra lærerværelset til Christiansborg. Tidligere valgte lærere måske at lave en test, noget bevægelse eller et samarbejde med en forening eller virksomhed, når det var formålstjenstligt. Nu skal lærerne ikke længere tænke over den slags.
2. Oplysning om reformens kontekst. Der er behov for offentlig opmærksomhed på, at skolereformen falder sammen med en række andre tendenser, der understøtter reformens ide om at gøre menneskelivet til noget der skal præsteres af hensyn til statens samlede produktivitet. Organisatoriske ændringer, sammenlægninger, effektiviseringer, ensretning og aggressiv brug af positiv psykologi gennemsyrer hele den offentlige sektor, og gør den ”menneskeløs”.
3. Oplysning om alt det, vi er ved at smide væk. Vi er ikke blevet sat på jorden for at præstere noget bestemt. Vi er blevet givet et liv, og derefter er der ikke nogen manual. Hvis vi vil være mennesker, ikke bare kroppe, må vi vælge og tage stilling. Denne udfordring har mennesker taget på sig i tusinder af år, og heraf er der opstået en række kulturelle udtryk, som vi har arvet fra tidligere generationer af menneskeheden. Det handler ikke om kold teknik og målbare præstationer, men om tilblivelsen af den enkelte som tænkende og handlende menneske. Den slags kan man ikke evidensbasere, og derfor må man beskytte barnets frie møde med kulturen. Lad barnet og kulturen komme til syne!
4. Kritiske spørgsmål til de politikere og kommentatorer, der mener at vide, at reformens konkurrencefokus er en fantastisk ide: a) Hvordan er Danmark, der ikke har store menneskemasser og naturresurser blevet et så rigt og konkurrencedygtigt land, når vi i mange, mange år har haft en pædagogisk tradition, præget af især den tyske filosofi og Grundtvig? Hvordan er det kommet dertil, at den modsatte pædagogik nu skal kunne gøre Danmark rigt og konkurrencedygtigt? Hvorfra ved I, hvordan den økonomiske virkelighed ser ud, når de nuværende børnehaveklasseelever skal ud på arbejdsmarkedet? Hvad er det i reformen, som kommuner og lærere ikke lokalt kunne vælge at gøre før, hvis det havde vist sig fornuftigt?
5. Fokuser på børnene. Det er forfærdeligt, at så mange lærere går ned med stress, og de menneskelige konsekvenser af KLs og Folketingets beslutninger kan slet ikke overdrives. Imidlertid er selve reformens konsekvenser langt værre, for det handler om hele vores kultur og fremtidige generationer. Alle mennesker! Der skal helt afgjort gøres noget ved lærernes arbejdsvilkår her og nu, men sagen slutter slet ikke med det. Diskussionen af reformkrisen handler først og fremmest om børnenes muligheder for at blive til nogen, ikke blot til noget.
6. Spørg reformtilhængere: ”Kan man målstyre og evidensbasere demokratisk deltagelse?” . Følg evt. op med det samme spørgsmål angående omsorg, kærlighed, solidaritet, venlighed, hensynsfuldhed osv. Sluttelig kan man spørge om, hvad der er vigtigst: Ranglisteplaceringer eller de nævnte eksempler?
7. Bliv ved! Reformen bliver helt sikkert omgjort før eller siden. Den har så mange indbyggede fejl, at det kun kan gå galt (som vi jo allerede ser). Det vigtigste er derfor at beskytte børnene indtil da, samt at skabe synlighed om reformens konsekvenser. Jo før offentligheden og politikerne erkender, hvad der sker, jo bedre.

Afsluttende, og vigtigst af alt: Reformen skal efter min mening ikke bare have tid. Den skal ikke evalueres og justeres. Intet af det vil hjælpe på noget som helst. Den er baseret på nogle uetiske forudsætninger, og skal omgøres så hurtigt som muligt. Der er tale om et enten-eller.

Referencer:

DR2: "Debatten" om skolereformen, den 27. november 2014: http://www.dr.dk/tv/se/debatten/debatten-119#!/

Kemp, Peter (2013): Verdensborgeren. Pædagogisk og politisk ideal for det 21. århundrede. 2. rev. Udg. Kbh: Hans Reitzels Forlag

Mårtensson, Brian Degn (red) (2013a): Skolens praksis - tilgange til pædagogik, undervisning og læring. Frederikshavn: Dafolo

Mårtensson, Brian Degn (2013b): ”Griskhed – eller den ultimative afvisning af kærligheden og dens gerninger”, I: Unge pædagoger nr. 2/2013

Oettingen, Alexander Von (2001): Det pædagogiske paradoks – et grundstudie i almen pædagogik. Århus: Klim.