BLOG
Empty article - Subtitle
Spredt viden og den enkelte elevs fagkundskaber
Når læreren spørger ud i klasseværelset kan der komme gode og mindre gode svar fra forskellige elever. Når eleverne har gruppearbejde kan den enkelte elev bidrage med mere eller mindre faglig viden. Hvad nu, hvis der herved kan fremkomme et billede af en tilsyneladende bred viden i klassen, som ikke holder for den enkelte elevs vedkommende?
Distribueret kognition
Hvis fx en elev sidder hjemme sammen med kammerater og spiller et computerspil kan de hjælpe hinanden med at finde vej gennem spillets nåleøjer. Passionerede spillere er med i netværk (internettet) hvor spillerne hjælper hinanden med genveje, programmering af andre muligheder i spillet osv. Det, der sker her er, at den enkelte har de andres viden stående til rådighed, hvis de andre ellers vil hjælpe.
Denne proces er også central i teamsamarbejde, hvad enten det er lærerteam i skolen eller team hhv. projektgrupper i erhvervsvirksomheder. Man byder ind med den viden man har, alle er medbyggere på det samlede resultat, der altså er en kombination af alles viden. Dette er værdifuldt i en arbejdsmæssig sammenhæng, men knapt så værdifuldt i en læringssituation i skolen.
Hvad der nemlig ikke nødvendigvis sker i gruppearbejdet i skolen er, at den enkelte tilegner sig de andre klassekammeraters viden. De stykker en løsning sammen, men lærer ikke nødvendigvis noget af hinanden. Og hvis ikke den enkelte udvider sine egne kundskaber med de andres står vedkommende ikke selv med mere omfattende kundskaber end før den gensidige hjælp.
Måske lærer de i denne forbindelse noget vigtigt om samarbejde, gruppesamarbejde og om gruppelæring. Men denne kompetenceudvikling er ikke ensbetydende med at den enkelte elev nu har en bedre, mere sikker eller mere avanceret faglig viden.
Hvis gruppearbejde i undervisningen fungerer på denne måde øger den enkelte elev ikke sine fagkundskaber ud over det eleven allerede vidste før gruppearbejdet. Selv om eleverne sammen når frem til en bedre forståelse eller opgaveløsningen er der ingen sikring af, at den enkelte elev alene behersker samme forståelse eller opgaveløsning. Dette er i skolen et helt afgørende problem, fordi meningen med undervisningen er at udvikle den enkelte elevs fagkundskaber til det højest muligt niveau: Ellers har de jo ikke noget at byde ind med når de som voksne skal arbejde i team eller projektgrupper.
Et lignende problem gør sig gældende i klasseundervisningen. Når læreren spørger ud i klassen om et bestemt fagligt emne og forskellige elever byder ind med mere eller mindre fagligt korrekte svar og læreren afrundende opsummerer en brugbar formulering er der ingen som helst garanti for at de enkelte elever tilegner sig de andre elevers input, endsige lærerens afsluttende opsummering. Og hvis ikke de gør det er det overladt til den (tilfældigt virkende) situationshukommelse hvorvidt eleverne kan huske noget af det de andre sagde.
Den distribuerede kognition, den fordelte viden, som i team og projektgrupper i arbejdslivet er af stor positiv betydning kan derfor paradoksalt nok i skolen betyde usammenhængende og hullede fagkundskaber for den enkelte elev.
Når eleverne siden skal udføre (tværfaglige) projekter sammen er distribueret kognition vigtig, men hvis ikke den enkelte elev har sammenhængende selvstændige kundskaber når de ikke langt. Og hvis det er en af de kvikkeste elever som fremlægger projektet og de andre ikke har tilegnet sig hinandens bidrag er ”det vellykkede projekt” i mange tilfælde læringsmæssigt et uigennemskueligt mummespil, hvor læreren prøver at bilde sig selv ind at alle i gruppen nu ved det, som den kvikke elev fremlagde.
Under betegnelsen ”cooperative learning” har mange lærere i de senere år forsøgt at forholde sig netop til svaghederne i distribueret viden. I de bedste CL øvelser får eleverne faktisk træning i, hvordan de kan lære af hinanden og dette er et meget positivt fremskridt. Især hvis det bliver systematisk indbygget i gruppearbejde og projektarbejde og fulgt grundigt op af læreren.
Indebærer dette afsnit om brugen af spredt viden i undervisningen at jeg er imod gruppearbejde og projektarbejde o.l. i undervisningen? På ingen måde. Blot er det min vurdering at der i gruppearbejde og projektarbejde er større sandsynlighed for at eleven lærer mere om samarbejde hhv. projektmetodik end de lærer om det faglige indhold.
Sagt ud fra en anden vinkel ville jeg foreslå en intensiveret vejledning og træning i hvordan eleverne laver godt gruppearbejde/projektarbejde så disse proceskompetencer kommer tidligt på plads. Og at læreren samtidigt ser i øjnene at vigtige boglige fagkundskaber skal sikres på anden måde i undervisningen. Velstrukturerede, præcise og up-to-date fagkundskaber opstår ikke gennem gruppearbejde og projektarbejde, med mindre der i gruppearbejdet hhv. projektet er indlagt en tidsmæssigt fyldig fase, hvor eleverne tilegner sig hinandens viden. Efter! Notabene, at denne elevviden er superviseret og ”rettet op” gennem dialoger med læreren så det eleverne lærer af hinanden ikke er lodret forkert.
Det som i første omgang er muligt i undervisningen er at indlægge nogle hukommelsesrettede øvelser i aktivitetspædagogikken, øvelser som er en nødvendig for-fase til den endelige fæstnelse i langtidshukommelsen. Denne hukommelsesfase er i dag det svageste led i moderne undervisning og ofte opdager lærerne, at det med opskruede faglige pensa hhv. omfattende ”klare mål” næsten ikke er muligt at gennemføre den tungere hukommelsesfase, hvor stoffet skal ind i langtidshukommelsen. Følgen er at det er forholdsvis tilfældigt hvad eleverne til syvende og sidst mestrer.
Endelig vil jeg spørge til læreres erfaringer med mobilisering af "spredt viden", "distribueret kognition" i undervisning i kernefagene? Hvordan arbejder I med at sikre, at det, der er "viden tilsammen" i klassen også bliver den enkelte elevs egne fagkundskaber?
