Ophør eller oprør?! Anden del.

I vores del af Europa har det i mange år været lærerens opgave at fortælle næste generation om indholdet af den Vesteuropæiske åndstradition med alle dens tanker om demokrati, frihed, oplysning og dannelse, og endnu vigtigere; at åbne traditionen for elevernes frie omgang med den. Som Rousseau allerede i 1700-tallet havde blik for, er lærerens varetagelse af denne opgave en forudsætning for alt andet – også statens bæredygtige beståen. Imidlertid stod det også allerede i oplysningstiden klart, at en sådan opgave er særdeles vanskelig og altid kan betragtes som ufuldstændigt udført. Med andre ord er pædagogik pr definition metodisk uperfekt og teoretisk paradoksal. Men, hvis mennesket skal betragtes som frit, hvis etik betyder noget, og hvis et demokrati og et civiliseret samliv skal være muligt, er der ingen vej uden om opdragelse og undervisning. Læreren som fænomen kommer altså før den praktiske politik, før skolelovgivningen, før finansloven og hvad, man ellers måtte mene kunne være vigtigt. Helt banalt kan det eksempelvis slet ikke lade sig gøre at skrive et lovforslag, hvis ingen har lært noget om eksempelvis kulturens skrevne sprog og de begreber, lovgivningen omhandler. Endvidere kræver en fornuftig dialog om en lovs indhold en ofte bred viden, en rodfæstet samtalekultur og et engagement for det fælles samliv. Egentlig demokratisk civilisation forudsætter altså pædagogik. Hvis en sådan civilisation afskaffer pædagogikken ved at reducere dens indhold på forhånd i form af fx måltal, kan den altså ikke genskabe sig selv, og vil fryse fast i ufrihed. Det siger sig selv, at en skole, der via ufrihed fører til ufrihed ikke behøver lærere, men kun undertrykkere eller fangevogtere. Endnu mere radikalt er det, at undervisningen i et demokrati altid må indebære et element af kaos, idet den forudsatte frihed og idealet om det myndige menneske, gør at den enkelte selv må beslutte, hvad friheden skal bruges til – det kan ingen diktere på forhånd. Fremtidens borgere har eksempelvis en umistelig ret til at vælge et økologisk bæredygtigt stenalderliv, hvis det er det, de ønsker. Vi kan og skal ikke vide, hvad de i fællesskab vil vælge, men vi kan præsentere dem for, hvad vi indtil videre har gjort og valgt, og vi kan opfordre til medmenneskelighed og til at bruge deres forstand. På sin vis er pædagogik en gave bestående af kulturelle erfaringer og ubetinget kærlighed til den enkelte – alle som en. Alt dette bygger på en oplysningsfilosofisk ide om menneskets værd og umistelige rettigheder. Bygger disse tanker så også på en positivt beviselig sandhed? Næ, det gør de ikke. I bund og grund er der tale om et valg, en måde at se på mennesket på. Skal man sige noget evidens-agtigt, er det måske tale om den mindst usande pædagogik, netop fordi den ikke indebærer en deterministisk forestilling om andres liv.

Det, der er så voldsomt ved den igangværende krise i det danske uddannelsessystem, er, at lærerens virke går fra at være en åben forudsætning for andres endnu ukendte valg til et middel for et nutidigt politisk styres ensporede opfattelse af det gode fremtidssamfund. Hermed kortsluttes alt, hvad der minder om oplysning, myndighed, frihed og dannelse. Læreren ophører med at være lærer.

Nu til selve grundspørgsmålet for denne blogserie: Hvordan skal læreren reagere på det? Overordnet ser jeg tre mulige typer af handlinger:

1)      Passiv accept.

2)      Passiv modstand.

3)      Åbent oprør.

Man kan selvfølgelig her indvende, at læreren også kan vælge at bidrage engageret til arbejdet med regeringens mange målsætninger for samfundets økonomiske vækst i en fremtidig konkurrencestat, men i så fald tager man fejl. Det kan en lærer slet ikke overveje. En instruktør eller en erhvervscoach kan måske, men ikke en lærer. Dette betyder på ingen måde, at jeg mener, at læreruddannede medarbejdere, der er pro-måltals-skolen skal have frataget deres eksamensbevis eller noget i den dur, blot at det efter min opfattelse ikke giver mening at bruge betegnelsen ”lærer” i den sammenhæng. Nogle radikale socialkonstruktivister vil måske mene, at en lærer er, hvad man gør den til eller italesætter den som, og at jeg med en så kategorisk afvisning af denne mulighed begår en stor fejl ved at definere en lærer som noget bestemt. Det er de i deres gode ret til at mene, men så er der vist ikke mere at tale om. Overhovedet. For alt er jo så blot, hvad man siger, det er, og så kan vi jo bare sidde hver for sig og sige ubestemmelige lyde. En forudsætning for mine sondringer i nedenstående er altså, at en lærer er noget bestemt, herunder at en lærer i vores kultur er en, der søger et andets menneskes myndighed og frie stillingtagen, og at lærergerningen i sig selv knytter sig til en eftertænksom omgang med nogle pædagogiske antinomier.

Den første mulige reaktionsform, den passive accept, kan begrundes med udgangspunkt i den danske tradition for loyale embedsmænd. Denne tradition er både smuk og vigtig, og den er på mange måder, ligesom læreren, en forudsætning for en civiliseret, demokratisk retsstat. Det duer ikke, at offentligt ansatte kun følger de love, de rent privat selv er enige i. Betragtes læreren primært som en medarbejder i en offentlig organisation, må læreren derfor acceptere embedsmandens ansvar og loyalitet overfor de fælles beslutninger. Dette argument mener jeg må veje tungt i en indledende overvejelse, og enhver omgang med det må være nænsom. Det må i almindelighed nødvendigvis være sådan, at alle politiske beslutninger udføres lige loyalt, uanset hvad den enkelte medarbejder måtte mene om dem. Eksempelvis må lærerne finde sig i, hvis samfundet fjerner eller tilføjer en dansktime i skoleskemaet, flytter sommerferien eller ændrer tilsvarende ting, der kan opfattes nok så kontroversielle. Uanset hvor åndsvagt, lærerne måtte mene et teknisk eller praktisk tiltag måtte være, kan og bør de ikke gøre andet end at argumentere, evt. brokke sig højlydt, og i sidste ende respektere den beslutning, vi træffer i et demokratisk fællesskab. Sådan er det, og det er et godt princip. Der er dog to ting, der gør denne tilgang problematisk lige præcis i den nuværende situation. For det første er det Christine Antorinis forventning, at lærerne arbejder med begejstring og indlevelse, og hvordan gør man som etisk bevidst lærer det, når ens job i høj grad mere og mere tangerer manipuleren med menneskekroppe, der skal blive produktive duracellkaniner i tilfældige regeringers fremtidssamfund? Lærerne bliver jo ikke bedt om at være neutrale embedsmænd, men passionerede manipulatorer i statens tjeneste (se bl.a. hjemmesiden for Ny nordisk Skole). Hvordan passioneres man ensidigt loyalt og neutralt for et magtapparats strategiske erhvervssatsning? Pointen er her, at lærerne ikke blot bliver bedt om at sælge deres arbejdskraft, men også deres sjæl. For det andet må læreren acceptere, at det at være lærer indebærer en omgang med grundlaget for hele den vesteuropæiske tradition, og denne kan ikke eksistere uden rigtige lærere, der søger barnets mulighed for at agere myndigt som et frit menneske. Læreren er altså ikke blot en embedsmand i et tidsligt samfund, men en beskytter af grundlaget for alt hvad samfundet har været, alt hvad det er, og alt, hvad det vil udvikle sig til. Denne position er altså til en vis grad frigjort fra tid og rum, men læreren må til gengæld påtage sig et tungt ansvar. Den passive modstand er altså problematisk, idet læreren er mere end en medarbejder. En lærer er ideelt set en, der er friholdt fra andet arbejde, så vedkommende kan beskytte og videregive en kulturs tænkning, mens en medarbejder er en, der gør det, chefen siger, skal gøres – for penge. En lærer kan altså ikke fralægge sig ansvaret, og stole på, at andre vil tænke over tingene. En lærer kan ej heller påtage sig medarbejderens legitime passivitet, når det kommer til vores mest grundlæggende traditioner og værdifulde vaner. Det, der naturligvis er det vanskelige her, er, at et lærerjob i en nutidig praksis er begge dele. Som nævnt må lærerne på alle områder, der ikke direkte danner grundlag for kulturens og civilisationens eksistens, acceptere, at den til enhver tid siddende chef under hensyn til de gældende arbejdsmarkedsretlige regler og traditioner for dialog og forpligtende aftaler, bestemmer, hvor skabet skal stå – ellers må de finde sig et andet job. Derfor kan den passive accept umiddelbart virke fornuftig og demokratisk. Det ville den også være, hvis den nuværende krise handlede om alt muligt andet.

Den anden reaktionsform, den passive modstand, er en pragmatisk balancegang i en svær situation. Læreren kan modtage sin løn og på papiret passe sit arbejde, men kun det og intet mere. En sådan løsning kan betragtes som konstruktiv, idet læreren til en vis grad kan undgå at understøtte regeringens sabotage af det danske uddannelsessystem, uden selv at direkte sabotere det fine demokratiske princip om loyal embedsførelse. Fx kunne lærerne ”arbejde efter reglerne”, hvilket hurtigt ville betyde, at skolen ville blive absurd, når alt pludselig handlede om måltal og ranglister. Hvis lærerne på ingen måde forsøgte at tilføje en mening og en sammenhæng til de mange løsrevne kompetence-, færdigheds-  og vidensmål, der nu er under udarbejdelse, vil skoledagen hurtigt blive uudholdelig for alle. Lærerne kan altså – blot ved hovedløst at følge reglerne – øve stærk modstand. Perspektivet i en sådan passiv modstand kunne være at håbe på at fremtidige politikere vil komme til fornuft, og at der en dag igen kunne etableres folkeskole for frie mennesker i Danmark. Fra et samfundsperspektiv kunne det også, lidt højstemt formuleret, være helt fint med en lærerstand i dvale, som kunne træde til, når nationen kalder. Man kommer dog ikke uden om, at denne løsning er en lidt vag omgang, og det er også klart, at en sådan tilgang også er risikabel. Hvad nu hvis politikerne accepterer den passive modstand, og blot venter på, at ingen længere husker, hvad den europæiske tradition for dannelse og pædagogik gik ud på? Så venter kun konkurrencestatens ufrie nat. Og hvad med de stakkels elever, hvis forældre ikke har råd til en privat- eller friskoleplads, og som derfor skal udsættes for måltals-skolen? Er det rimeligt over for dem? Har en lærer ikke et ubrydeligt etisk ansvar for hver enkelt elev, og tilmed et ansvar, der kommer før alt andet? Jo, det er jo netop det, en lærer har.

Den tredje reaktionsform, det åbne oprør, kan begrundes i det store ansvar for alt, hvad vores samfund bygger på. Ingen andre end lærerne kan forventes at tage vare på skolen som grundlæggende institution og klangbund for samfundslivet, og ingen andre har mulighed for at tale skolens sag med samme styrke. For mig er det givet, at et læreroprør må være rent, sofistikeret og mildt i sin form, og derfor kan det på ingen måde indebære afbrænding af Ipads på Christiansborg slotsplads, blokering af skoler og lignende. Et oprør vil dog, uanset dets stilistiske mildhed, bryde med ovennævnte principper for neutral embedsførelse, og vil også repræsentere et vanskeligt dilemma: Hvordan forsvarer man civilisation med uciviliserede midler? Et muligt svar kunne her være, at det europæiske demokrati fødtes i oprør, og at totalitære tendenser (som konkurrencestatspolitikken) ikke nødvendigvis er modtagelige for fornuftsbaserede argumenter. Lærerne forsøgte sig med flere saglige argumenter under lærerkonflikten, men her så vi ingen tegn på dialogvilje fra regeringens eller KL´s side. Derfor kunne man argumentere for, at lærerne nu må indlede et åbent oprør, fx ved at åbne verden for eleverne, undervise og danne til humanitet (konkurrencestatsskolen skal jo modsat lukke verden for eleverne, instruere og tilpasse til underdanighed overfor arbejdsmarkedet). Lærerne kunne fortælle om menneskets værd, om livet, fællesskabet og verden. Skolen kunne således være en lysning i skoven, et sted med viden, tænkning, sang, frihed, kultur og liv. Lærerne kunne smide ubrugelige standardiserede test og evalueringsskemaer langt væk, undlade at indberette ligegyldigheder til kommunen ministeriet, og i stedet fokusere på skolens værdifulde fag og vaner. Om børnene så blev konkurrencedygtige, om de fremadrettet vil prioritere vækst eller bæredygtighed, eller om de overhovedet vil skabe et samfund, som vi kan forestille os – ja, det må tiden vise. Lærerne kunne altså vælge at arbejde for at give børnene mulighed for at blive borgere i stedet for undersåtter. Det ville være et oprør, det ville betyde fyringer, det ville betyde kamp. Det ville kræve mod, loyalitet over for den demokratiske ide og kærlighed til mennesket. Om det strategisk er det rigtige at gøre nu, synes jeg er et svært spørgsmål, for intet er i praksis hverken sort eller hvidt. Fx er det svært at afgøre, om ikke en del folketingspolitikere af sig selv snart vil opdage, at den nuværende deroute må stoppes. I så fald ville et åbent oprør måske være unødvendigt, og måske også skadeligt. Måske oplever vi blot en midlertidig krise, som vi om nogle år vil se tilbage på med overbærende hovedrysten? Måske bliver de seneste års ændringer omgjort inden de for alvor når at gøre skade? Det kan vi af gode grunde ikke vide noget endegyldigt om. Men at lærerne er folkeskolens eneste mulige redning, hvis udviklingen fortsætter, er efter min opfattelse helt sikkert.

Jeg håber meget, at det tydeligt fremgår, at jeg ikke kategorisk er i stand til at afgøre, hvilken reaktion, der er den bedste. For mig at se har alle tre ovennævnte eksempler nogle indbyggede problemer. Mit formål har her været at skitsere nogle muligheder til videre debat, og måske findes den rigtige løsning i en kronologisk kombination af to modeller, eller måske et helt andet sted? Når det er så svært at afgøre, hvad der præcist skal gøres, skyldes det måske, at vi alle er meget uerfarne i forhold til den uddannelsespolitiske ekstremitet, vi har oplevet de seneste år - af nogle betitlet ”den totale krig”. Der er nemlig kun ganske få historiske eksempler på, hvordan demokratisk valgte regeringers anti-demokratiske politik kan håndteres kulturelt og civiliseret, og der er ikke mange gode af slagsen. Imidlertid har vi nogle historiske erfaringer, der i al deres gru peger på, at vi for alt i verden ikke må holde op med at tænke, når alt for resultatorienterede magthaverne mener eksklusivt at vide, hvad der er det bedste at gøre på alles vegne.

Den tysk-amerikanske filosof Hannah Arendt undersøgte for mange år siden dele af svaret på, hvorfor så mange tyskere under anden verdenskrig enten passivt eller aktivt medvirkede til at begå massemord på jøder, handicappede og politiske modstandere. Hun fandt overaskende nok ud af, at det ikke var udtryk for hverken ondskab eller fanatisme. Derimod manglede der banalt nok tænkning! Den menige togfører eller portvagt, og i særlig belyst grad SS-officeren Adolf Eichmann, accepterede ganske enkelt at den tyske regering havde magten (Nazistpartiet fik, sammen med andre højre-nationale partier, faktisk ganske mange stemmer ved de sidst afholdte demokratiske valg inden diktaturets indførelse), og derfor skulle træffe beslutninger på alles vegne. Og som det også fremgår i ovennævnte, er det jo i udgangspunktet nødvendigt, at vi alle retter os efter de lovligt vedtagne regler, hvis der skal være en nogenlunde civilisatorisk orden. En pointe hos Arendt er dog, at et politisk styre kan forbryde sig imod de selvsamme etiske principper, førnævnte loyalitets-argumentation hviler på, og så er der brug for både handling og tænkning, hvis civilisation, medmenneskelighed og demokrati skal bestå. Nu står det heldigvis ikke så grelt til i Danmark, og Hannah Arendts analyse har kun teoretisk relevans i forhold til den uddannelsespolitiske krise, vi aktuelt oplever. Imidlertid må den danske lærerstand overveje, om den kultur, den samtale, det menneskeværd, den respekt, de som lærere skal beskytte, stadig er til stede i de politiske beslutninger, de nu bliver underlagt. Kan et menneskeliv og en barndom opgøres i operative måltal? Og hvis man gør det, hvad er så konsekvensen?

Litteratur:

Arendt, Hannah (1968): Eichmann in Jerusalem. A Report on the Banality of Evil. New York: Viking

Mårtensson, Brian Degn, Thomas Aastrup Rømer, Peter Kemp m.fl.(2013): ”Den uddannelsespolitiske fimbulvinter”, Kronik i Politiken den 13/5-2013: http://politiken.dk/debat/kroniken/ECE1968221/den-uddannelsespolitiske-fimbulvinter/

Pedersen, Ove Kaj (2006): ”Fra velfærdsstat til konkurrencestat”. I: Asterisk nr. 28.

Pedersen, Ove Kaj (2011): Konkurrencestaten. Kbh: Hans Reitzels Forlag

Rousseau, Jean-Jacques (2007): Emile or on education. Nuvision Publications

Rømer, Thomas Aastrup (2010): Uddannelse i spænding - åbenhjertighedens, påmindelsens og tilsynekomstens pædagogik. Århus: Klim

Links:

http://www.dr.dk/DR2/Danskernes+akademi/Forelaesere/N/Niels_Egelund.htm

http://politiken.dk/uddannelse/ECE1724655/minister-kraever-mindre-slaphed-i-folkeskolen/

http://www.folkeskolen.dk/530956/fremtidens-folkeskole---uden-fortid

http://www.folkeskolen.dk/537495/nye-faelles-maal-forenkling-bliver-til-firedobling

http://www.folkeskolen.dk/536219/nye-faelles-maal-vil-styrke-dannelsen

http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2013/Jun/130601-Fremtidens-folkeskole-paa-vej

http://nynordiskskole.dk/

De engelske citater i serien stammer fra The Beatles` sang ”Revolution”, tekst og musik af Lennon/ McCartney, fra albummet ”The Beatles” (også kendt som ”The White Album”), Apple 1968