Bevægelse integreret i undervisningen - et didaktisk perspektiv

Der er vist ikke nogen, der længere er i tvivl om, at det er lovmæssigt bestemt, at eleverne gennemsnitligt skal have 45 minutters daglig bevægelse i løbet af skoledagen. Et kvantitativt krav som den enkelte skole, det enkelte team og den enkelte lærer skal forsøge at imødekomme efter bedste evne.

Som konsulent i det nationale videncenter, KOSMOS, er jeg bl.a. rundt på skoler for at kvalificere denne proces og inspirere skoler til at igangsætte, implementere og forankre bevægelsesaktiviteter i skolens dagligdag. Erfaringerne herfra fortæller, at mange er i fuld gang med at inddrage bevægelse i pauser og i undervisningen, men der et stort behov for at kvalificere det didaktiske perspektiv på dette område.

Lige nu bliver der produceret en masse inspirationsmateriale med konkrete idéer til lege og aktiviteter, der kan integreres som understøttende læring i den faglige undervisning eller bruges som små aktive pauser (som i øvrigt også er døbt andre finurlige navne såsom icebreakers, powerbreaks, energizers, ´kvik-opper´ og brainbreaks).

Alle disse idéer er aldeles brugbare og en god inspiration til underviseren, men i min optik må næste skridt nu være at udvikle en øget didaktisk bevidsthed omkring brugen af disse aktiviteter. Alle aktiviteter kommer ind under den samme hat som en samlet størrelse, fx med benævnelserne ”bevægelse i undervisningen” eller ”bevægelse i læring”, men der bliver ikke skelnet mellem de forskellige former for bevægelse, som kan integreres i undervisningen. Som en sidebemærkning hertil kaster jeg altså også et kritisk blik på egne publicerede materialer til bevægelse integreret i undervisningen i forbindelse med sundhedskampagnen Aktiv rundt i Danmark, der også kunne ønske en tydeliggørelse af de forskellige former for bevægelsesaktiviteter.

Mit afsæt er samtidig at påpege, at der også er et behov for, at der arbejdes målrettet med at forbinde bevægelse med en begrundet praksis på skolerne. Spørgsmålene; hvad, hvem, hvor, hvordan og hvornår trænger sig på, når man diskuterer, hvordan bevægelse kan integreres i skolens praksis og dagligdag. Men det vigtigste spørgsmål, som danner afsæt for alle ovenstående overvejelser, er hvorfor-spørgsmålet. En begrundet praksis er kendetegnet ved, at man er bevidst om, hvilke læringsmål, der er i centrum, når man igangsætter en given bevægelsesaktivitet. En begrundet praksis indeholder en klar definition af bevægelsesaktivitetens læringsmål – hvorfor anvender vi lige netop denne aktivitet og hvad ønsker vi at opnå med aktiviteten?

På baggrund af ovenstående ønsker jeg altså at præsentere en ny model, der forhåbentlig kan bidrage til at præcisere og nuancere det pædagogiske og didaktiske sprog omkring bevægelse integreret i undervisningen.

Begrebsafklaring

Forinden dette, er der først brug for en begrebsafklaring, da vi alle tillægger begreberne omkring bevægelse forskellig betydning. I det efterfølgende bliver begreberne anvendt med følgende betydning;

Bevægelse integreret i undervisningen henviser til forskellige former for bevægelsesaktiviteter, der kan inddrages i undervisningen i alle skolens fag og som omhandler et fagligt indhold (se model ”BIU”).

Aktive pauser henviser til korte lege og bevægelsesaktiviteter, der kan inddrages på alle tidspunkter i løbet af skoledagen – og som ikke inddrager faglige aspekter, men kan have andre læringsmæssige formål (se senere afsnit omkring ”aktive pauser”).

Denne tekst afgrænser sig til at fokusere på de to ovenstående begreber og omhandler altså ikke de mange andre muligheder, hvorpå man kan inddrage bevægelse bredt set i løbet af skoledagen for at imødekomme kravet om de 45 minutters daglig bevægelse, fx i form af bevægebånd, fysisk træning, idrætsundervisningen etc. Til dette henviser jeg til min kollega, lektor, Ph.d., Jesper Von Seelens taksonomi over fysisk aktivitet (http://www.folkeskolen.dk/538143/fysisk-aktivitet-og-laering---en-taksonomi). Indeværende tekst anlægger, som et supplement til taksonomiens fysiologiske perspektiv, udelukkende et didaktisk perspektiv på bevægelse integreret i undervisningen, men med øje for at aktiviteter med både lav og høj intensitet kan inddrages i de forskellige kategorier – nogle steder mere relevant end andre.

Desuden må denne tekst i begrænsningens kunst nøjes med i denne omgang at henvise til, at der er forskellig forskning og læringsteori, som knytter sig til feltet omkring bevægelse integreret i undervisningen. Fx har den nyeste forskning inden for neuropædagogikken bl.a. nogle væsentlige pointer i forhold til at bringe flere sanser i spil i læreprocessen.

Bevægelse integreret i undervisningen

Kategorierne i nedenstående model er ikke hierarkisk opdelt, men skal ses som sideordnede.

Generelt kan man sige om de fem typer af bevægelsesaktiviteter, at man i praksis vil opleve, at kategorierne kan lappe ind over hinanden og at nogle bevægelsesaktiviteter kan indeholde elementer fra flere kategorier. Det er naturligvis ulempen ved kategoriseringer, da nuancer dermed kan blive svære at indfange. Med det for øje håber jeg alligevel, at modellen kan være med til at skabe et nyt didaktisk og systematisk perspektiv på de bevægelsesaktiviteter, man ønsker at inddrage i undervisningen. Forhåbentlig kan modellen også inspirere til, at man selv videreudvikler på modellen i forhold til den kontekst, man selv står i som skole, team eller lærer.

#Fil 2

I det følgende vil jeg uddybe modellen med praktiske eksempler, og der inddrages løbende illustrationer for at eksemplificere kategorierne. Illustrationerne er hentet fra inspirationsmaterialet ”Bevægelse i undervisningen”, Aktiv Rundt i Danmark (www.aktivrundti.dk.), hvor aktiviteterne er nærmere beskrevet.

1. Legende aktiviteter

Den første kategori ”legende aktiviteter” er kendetegnet ved at være legeaktiviteter, som tillægges et fagligt indhold. Hovedparten af det inspirationsmateriale, der findes i dag omkring bevægelse integreret i undervisningen, befinder sig inden for denne kategori. Det er både traditionelle og nye lege, powerpauser og brainbreaks, der tænkes ind i faglige sammenhænge.

Et eksempel herpå er fx aktiviteten ”frugtsalat”, hvor der tages udgangspunkt i en velkendt børneleg. Herefter kan legen differentieres og integreres i faglige sammenhænge med varieret sværhedsgrad på de forskellige klassetrin. I legens grundform er eleverne ”frugter”, men denne kategori kan i stedet ændres til ordklasser i danskundervisningen, tabeller i matematik, de store religioner i kristendomskundskab osv. (læs yderligere om aktiviteten på www.aktivrundti.dk)

Legen ”Frugtsalat”: #Fil 3

De legende aktiviteter er især velegnede til at arbejde med konkrete færdighedsmæssige sider af fagene, hvor eleverne fx får mulighed for at repetere og ”træne” det faglige indhold. Men aktiviteterne kan også anvendes enten i starten af et fagligt forløb, hvor aktiviteten bruges som brainstorm på et forløb og efterfølgende inddrages sidst i forløbet som en form for evaluering, hvor elevernes faglige progression bliver tydelig i forhold til, hvordan de anvender deres nye viden i de legende aktiviteter.

2. Strukturering af undervisningen

Den anden kategori omhandler, hvorledes man strukturerer undervisningen, så eleverne kommer op fra stolene, og hvor man tager rummet i brug i organiseringen af arbejdet med det faglige indhold, uden man inddrager det legende aspekt som i den første kategori.

Et eksempel på dette er fx aktiviteten ”speed dating”, hvor eleverne parvis diskuterer et fagligt spørgsmål, som læreren har stillet. Hvert andet minut roterer man, og diskuterer enten det samme eller et nyt spørgsmål/emne.

Aktiviteten ”Speeddating”: #Fil 4

Andre eksempler på denne strukturering af undervisningen er den velkendte aktivitet walk-and-talk, hvor eleverne går rundt parvis og diskuterer et fagligt spørgsmål. Eller aktiviteten ”banegården”, hvor læreren stiller et fagligt spørgsmål, som man skal diskutere med de personer, man møder på sin vej rundt på perronen (se www.aktivrundti.dk).

Generelt for denne kategori, gælder det, at man her åbner op for at arbejde på mange forskellige måder med fagenes indhold, både hvad angår færdigheds- og vidensmål. Struktureringen af undervisningen kan fx være nye måder at organisere gruppearbejde og klassedrøftelser på.

3. Kropsliggørelse af det faglige indhold

Den tredje kategori omhandler aktiviteter, hvor eleverne direkte ”kropsliggør” det faglige indhold, der fx er blevet læst om og arbejdet med i fagene.

Et eksempel på dette er, at eleverne fysisk skal placere sig det rigtige sted på venstre-højre-aksen i dansk politik. Derved får de en anden kropslig fornemmelse af, hvordan partierne er placeret i forhold til hinanden – i modsætning til kun at have set aksen beskrevet i en bog.

#Fil 5

Et andet eksempel er aktiviteten ”kroppen skriver”, hvor eleverne i danskundervisningen kropsliggør bogstaverne.

#Fil 6

I dansk-, engelsk- eller tyskundervisningen omkring forholdsord kan man også forestille sig, at eleven skal placere sig fysisk i forhold til en stol, enten over, under, på eller ved siden af stolen.

I matematik skal eleverne i arbejdet med geometri danne en cirkel, en trekant eller et kvadrat i grupper ved at tage hinanden i hænderne eller holde et stykke snor imellem hinanden.

Eller et eksempel fra biologiundervisningen, hvor eleverne agerer ”celler” og holder hinanden i hænderne, hvorefter de deler sig op, ligesom i kroppens celledelingsproces.

Fælles for denne kategori gælder, at de direkte kropslige erfaringer med det faglige indhold gør, at eleverne efterfølgende har bedre muligheder for at huske denne viden, da læreprocessen er blevet kropsliggjort og flere sanser er bragt i spil.

4. Situeret anvendelse – ´on location´

Denne fjerde kategori omhandler bevægelsesaktiviteter, hvor eleverne arbejder med fagenes indhold ´on location´ og funktionelt. Som et supplement til at arbejde med det faglige indhold ved skrivebordet, så arbejder eleverne aktivt med stoffet og anvender deres viden i den ”rigtige” kontekst eller situation.

Et eksempel på dette er fx i natur/teknik-undervisningen, hvor undervisningen flyttes konkret ud til vandløbet i skoven som et supplement til at læse om et vandløb i biologibogen.

#Fil 7

Et andet eksempel kan fx være matematikundervisningen i måling af areal og omkreds, der flyttes ud i skolegården, hvor sandkasse, gyngestativ og cykelskur inddrages, måles og regnes udfra.

Fælles for denne kategori gælder, at der kommer fokus på at bringe elevernes færdigheder og viden i spil på nye måder, hvor de praktiske situationer uden for klasselokalet danner grundlag for elevernes tilegnelse af ny, meningsfuld, viden. Hermed åbnes der muligheder for at inddrage bevægelse i forskellige arbejdsformer, der både kan være problembaseret og projektorienteret, samt inddrage naturen, friluftsaktiviteter og kendskabet til nærområdet.

5. Æstetiske læringsaktiviteter

Den sidste kategori prøver at indfange de bevægelsesaktiviteter, som arbejder med den æstetiske dimension og skabende læringsaktiviteter. Det er eksempelvis drama, teater, musiske og/eller ekspressive aktiviteter.

Det kan fx være i danskundervisningen, hvor eleverne laver et lille teaterstykke, der omhandler en alternativ slutning på et eventyr, som klassen netop har arbejdet med.

#Fil 8

Et andet eksempel kan være en kortfilm om Slaget ved Dybbøl i historieundervisningen eller et rollespil, der omhandler finanslovsforhandlingerne i samfundsfag.

Denne sidste kategori åbner op for at arbejde med det faglige indhold på nye, anderledes og kreative måder med kropslig udtryk og bevægelse. Herved gives der mulighed for, at eleverne kan anvende den tilegnede viden i kreative og skabende processer, som betyder, at de kommer et lag dybere ned i forståelsen af et fags indholdsområde.

Aktive pauser

Som tidligere fremført bliver de aktive pauser også benævnt som bl.a. powerbreaks, energizers eller brainbreaks. I anvendelsen af de aktive pauser i løbet af skoledagen kan man fx inddrage forskellige ”læringsparametre” til at reflektere over læringsmålene med en given bevægelsesaktivitet. Med afsæt i et bredt læringsbegreb (bl.a. inspireret af K. Illeris) kunne følgende parametre danne rammen om en lettilgængelig synliggørelse af læringsmålene med en aktivitet:

- Fysisk, hvor der fx kan være fokus på at udvikle elevernes   kondition, udholdenhed eller muskelstyrke.

- Sanse-motorisk, hvor fokus fx kan ligge på udvikling af elevernes koordination, balance og krops-rum-retningsfornemmelse.

- Socialt, hvor man fx har fokus på elevernes evne til at samarbejde, at tage ansvar i gruppesammenhænge og være tolerante.

- Kognitivt, hvor der fx er fokus på elevernes udvikling af opmærksomhed, regelforståelse vurdering af valg/løsninger eller fantasi og kreativitet.

- Emotionelt, hvor man fx har fokus på elevernes motivation, bevægelsesglæde, mod og engagement.

Læringsparametrene kan også tænkes ind i anvendelse af bevægelse integreret i undervisningen, hvor man udover de faglige mål, samtidig kan have fokus på et eller flere af ovenstående læringsmål. Ofte vil en bevægelsesaktivitet også bidrage til læring indenfor flere af parametrene samtidig. I forhold til den emotionelle del af læringen kan man desuden påpege, at elevernes motivation er en vigtig del af alle bevægelsesaktiviteter.

Afrunding

Dette indlæg har forsøgt at give et didaktisk perspektiv på bevægelse integreret i undervisningen. Indlægget skal opfattes som en forløber for et videre didaktisk udviklingsarbejde omkring koblingen mellem bevægelse integreret i undervisningen og nye Fælles Mål, der påbegyndes i starten af 2015.

For at opnå en succesfuld forankring af bevægelse i løbet af skoledagen på længere sigt siger erfaringerne dog allerede nu, at følgende forhold er vigtige i dette arbejde:

- At der er en tydeliggørelse af læringsmålene for bevægelsesaktiviteten, også over for eleverne.

- At bevægelse inddrages systematisk og kontinuerligt – og hvor det tænkes ind i års-, uge- og daglige undervisningsplaner.

- At der startes med det nemme og i første omgang med få rekvisitter.

- At differentieringsmuligheder og inkluderende perspektiver indtænkes, så alle elever bliver inddraget i aktiviteterne.

- At man tænker ovenstående ind i en helskoleindsats, hvor både ledelse, lærere, skolebestyrelse og elever får et medejerskab til mere og bedre bevægelse på skolen.

Forhåbentlig er bolden nu givet op til en videre pædagogisk, didaktisk og faglig debat på skolerne omkring, hvordan man mest kvalificeret integrerer bevægelse i skolens dagligdag, således elevernes læreprocesser understøttes og udvikles i takt med, at bevægelse inddrages som et kvalificeret og brugbart supplement til den øvrige velfungerende pædagogiske og didaktiske praksis i skolen.

Bevægelse er ikke bare bevægelse, og det er absolut ikke lige meget, hvad vi putter ind i de 45 minutter. Bevægelse skal forankres i en begrundet praksis og understøtte opfyldelsen af fagenes videns-, færdigheds- og kompetencemål.

Med andre ord kan inddragelse af bevægelse i undervisningen bidrage til en alsidig, varieret undervisning og, kombineret med andre undervisningsformer, bidrage til mange forskellige måder at lære på.

Og vejen til at nå læringsmålene kan (også) være igennem bevægelse.