Ordblindhed - når kuren ikke virker

Vi er gode til at finde de ordblinde

     Som lærer i specialklasser og tale-/hørekonsulent har jeg mange gange i mit arbejdsliv mødt elever, som har haft endog meget svært ved at lære at læse. Af alle mulige grunde, altså også fordi de var ordblinde. Vi har længe i PPR-regi og i kommunale videnscenter-regi arbejdet med tidlig opsporing, det tværfaglige arbejde omkring diagnosticering af ordblindhed og den pædagogiske hjælp til ordblinde. Nu er det godt og formålstjenligt, at undervisningsministeriets ordblindetest hjælper med at finde de elever, som falder i  kategorier, der er valgt som kategorisering ordblindhed[1].

Vi er gode til at undervise de ordblinde

     Vores, det vil sige elevernes, forældrenes, lærernes, pædagogernes og læsevejledernes udfordring kommer, når vi har udfyldt undervisningstiden med aktiviteter, som i praksis og i teorien er beskrevet som hjælpsomme for ordblinde. Disse aktiviteter er først og fremmest undervisning og træning i fonologisk afkodning, f.eks. at i siger iiiii, og sssss siger ssss, og at disse to lyde tilsammen giver betydningen is. Netop fonologisk afkodning er særdeles udfordrende for ordblinde elever, både fordi de i deres neurologi har en anderledeshed netop vedrørende fonologi[2], og fordi elevernes arbejdshukommelse[3] som regel er udfordret, således at allerede afkodede sproglige enheder forsvinder, inden de skal bruges igen. Hukommelsestræning indgår derfor også meget ofte i undervisningen (der er dog diskussion om effekten kan dokumenteres). Kompenserende metoder i form af læse- og skriveteknologi og individuel hjælp er nødvendige metoder for elevernes generelle læring, og derfor er diagnosen så afhørende, for uden den bevilges hjælpemidlerne ikke. Andre metoder er mere top-down prægede, hvor arbejdet ikke tager udgangspunkt i selve læseafkodningen men i forforståelse, samtale om ords betydning, kvalificerede gæt og træning af ordbilleder mm.

Vi er ikke altid gode til at tage elevens perspektiv

     Men, og dette men ER yderst vigtigt, undervisningens aktiviteter SKAL være individuelt tilrettelagt og elevernes eget perspektiv SKAL være medtænkt. Jeg hører i mine konsultative møder meget tit om elever visiteret til specialundervisning eller specialklasse, hvor ingen, som i INGEN, har spurgt dem,  om de føler, at den rette hjælp bliver givet til dem. Motivation[4] er afgørende, så de ovenstående metoder vedrørende sprogets form kan blive uvirksomme, hvis ikke undervisningens organisering OG sprogets indhold, medtænkes som en motiverende faktor for eleven. Det vil sige, at eleven må opleve sig som værende det rigtige sted, og opleve at den kommunikation og det indhold, som de faktisk møder i læseundervisningen er meningsfuld.

Diagnosen ordblindhed/dysleksi inviterer til forventningen om en bestemt kur

     Jeg oplever ofte at diagnosen dysleksi/orblindhed inviterer til forventningen om en bestemt kur, en kur som ubetinget virker. Jeg oplever også, at netop denne forventning skaber frustration hos både lærere, forældre og eleverne selv, når det tilsyneladende ser ud som om, at kuren ikke virker, eller ikke virker hurtigt nok.

Det er hardcore arbejde

     Min erfaring er, at netop de individuelle neurologiske forhold hos de ordblinde elever er at forstå som specifikke individuelle udfordringer, som disse elever og deres omgivelser må leve med i hele deres sprogtilegnelses- læsetilegnelses- og videre uddannelsesforløb. Det er hardcore arbejde, og allerede i det øjeblik diagnosen gives må eleven selv, forældre og fagfolk tale om dette, og om hvordan det kan håndteres.   

Kommende artikel i Tidsskriftet Specialpædagogik om ordblindhed

     I Tidsskriftet Specialpædagogik er vi i færd med en fagfælle bedømmelse af en artikel om læreres og pædagogers viden om ordblindhed. Jfr. artiklen ser det ud til, at mange i skolens praksis ikke føler, at de ved nok om ordblindhed. Det er afgørende i mødet med ordblinde elever i skolen, at skolen som helhed har kendskab til deres udfordringer. Der findes megen forskning og megen afprøvet praksis omkring, ordblindhed i sig selv, ordblindhed og inklusion og  ordblindhed og IT-hjælpemidler[5], og den akkumulerede viden må ud af forskeres og fagfolks hænder og i spil i praksis. Til slut er jeg fristet til at nævne, at jeg også har oplevet at viden om ordblindhed formidles i form af definitioner, og måder at teste og udrede på. Den viden er selvfølgelig nødvendig, men ingen har glæde af den, hvis ikke der samtidig fokuseres på og reflekteres over,  hvordan den pædagogiske hjælp kan tilrettelægges.

Tidligere artikler i Tidsskriftet Specialpædagogik om læsevanskeligheder og ordblindhed

     I Tidsskriftet Specialpædagogik har vi bragt en del artikler om ordblindhed, læsning, læse- og skrivepædagogik og inklusion her er nogle af dem:

nr. 3 2013: Ib Hedegaard Larsen: Hukommelse og graden af afkodningsvanskeligheder

nr. 2 2015: Ib Hedegaard Larsen: Læsevanskeligheder og WISC-profil

Nr. 4 2015: Lis Pøhler: Styrk tekstforståelsen i specialklasser

Nr. 3/4 2017: Helle Bundgaard Svendsen: Inklusion i et læsevanskelighedsperspektiv

Læsepædagogen

Der er mange steder at orientere sig om læsepædagogik og ordblinde, ikke mindst i landsforeningen af læsepædagogers medlemsudgivelse "Læsepædagogen".

[1] Diagnosen har været diskuteret. I hverdagsforståelsen af ordblindhed oplever jeg ofte, at kun fonologiske udfordringer medtænkes, men visuelle udfordringer kan lige så vel være medårsag til dysleksi.

[2] Den logopædiske faglighed og den læsepædagogiske faglighed rummer muligheden for vurdering af fonologisk betingede vanskeligheder. Resultater af sproglydstestning og især beskrivelser af sproglydstilegnelse over tid giver gode pejlemærker på om et barn er udfordret vedr. dets fonologiske funktion.  

[3] Både psykologisk og logopædisk testning kan fortælle noget om en elevs arbejdshukommelse.

[4] Den norske læseforsker Ivar Bråtens definition er netop: Læsning = Afkodning * Forståelse * Motivation.

[5] Elbro Carsten, "Læsevanskeligheder", Gyldendal 2007, Høien, T. & Lundberg, I, Dysleksi. Special-Pædagogisk Forlag 1993