Planlæg kompetenceudviklingsforløb, når der er brug for det

Det har været sommerferie, og nu er der igen liv på forvaltningsgange og i ledelseskontorer. Skoleårets kompetenceudviklingsforløb er planlagt, men måske skulle de slet ikke have været det!

     Det er sådan, at lærere og pædagoger generelt ikke har oplevet sig uddannet og hjulpet på en måde, så de har følt sig kompetente til at løse de mange udfordringer, som de nye skolelovgivninger indebærer. Sådan tolker jeg de fortællinger, jeg hører fra lærere og pædagoger, jeg kender fra mit arbejdsliv og i mit private liv. Det fremgik også af en rapport  fra Århus Universitet[1], om hvordan det faktuelt gik med inklusionsefterstræbelserne og hvordan forvaltninger, skoleledelser, lærere og pædagoger oplevede måderne at implementere inklusion på. Det vigtige her er ikke selve den kompetenceudvikling, som faktisk er blevet og bliver tilbudt. Det vigtige er deltagernes oplevelse af kompetenceudviklingsforløbene. Er de meningsfulde og giver de faktisk hjælp og udvikling i praksis?

     Inklusionseftersynet[2], som blev offentliggjort i maj 2016, bekræftede læreres og pædagogers manglende oplevelse af hjælp til inklusionsudvikling. Eftersynet gav mange konkrete anvisninger på, hvordan kommunerne fortsat kunne støtte inklusionsefterstræbelserne. Inklusionseftersynet har dog levet et stille liv, og er ikke noget undervisningsminister Merete Riisager har fokuseret meget på. Det har da heller ikke været hendes projekt, men et lovet tiltag, som var en del af Venstres valgkamp ved valget i 2015. Jeg synes dog, at der gode grunde til at fremhæve eftersynet, som bl.a. peger på, at uddannelses- og kompetenceforløb for lærere og pædagoger skal udbygges og målrettes. Men hvordan tilrettelægger man kompetenceforløb, således at de opleves meningsfulde?

     I efteråret 2016 forsvarede Micki Kaa Sunesen sin ph.d. afhandling om læreres oplevede udbytte af kompetenceforløb[3], og i en kommende artikel til Tidsskriftet Specialpædagogik, beskriver Sunesen sit forskningsprojekt. Her diskuterer han også begrebet kompetenceudvikling. Sunesen kommer med nogle relevante og efterprøvede bud på, hvordan kompetenceforløb kan tilrettelægges, så lærere og pædagoger faktisk oplever, at de udvikler deres kompetencer.

      Artiklen formidler udvalgte resultater fra Ph.d. projektet ”Læreres og pædagogers oplevede læringsudbytte af et pædagogisk kompetenceudviklingsforløb med inklusion som eksempel”. Baseret på en kombination af forskellige forskningsmetoder bl.a. aktionsforskning fremlægger Sunesen resultater i forhold til:

·       Den enkelte professionelle

·       Teamets betydning for professionelles læring og

·       Lederens opgaver og funktioner i forhold til denne læring

Artiklen sætter endvidere forskningsresultaterne i relation til et aktuelt tema om brugen af koncepter og metoder i forbindelse med kompetenceudvikling, og den bidrager med stof til videre refleksion og diskussion. Den peger bl.a. på andre måder at forstå fænomenet kompetenceudvikling på, og taler for at forstå kompetenceudvikling som en dannelsesproces, hvor professionelle selv er medbeskrivende og medudviklende når behovet opstår.

    Om det gode kompetenceudviklingsforløb konkluderer Micki Kaa Sunesen at:

1.    De professionelle relaterer sig engageret til såvel kompetenceudviklingsforløbets faglige indhold som den sag kompetenceudviklingsforløbet afvikles i forhold til. Engagerede professionelle er kendetegnet ved at gøre brug af kognition på høje niveauer.

2.    Det faglige indhold af kompetenceudviklingsforløbet bruges til at reflektere over konkrete erfaringer i egen og andres praksis i teamet. Det velfungerende team bruger det faglige indhold i deres indbyrdes kommunikation. Den enkelte bruger det faglige indhold i interaktion med sin målgruppe.

3.    Der er tildelt tilstrækkelige rammer og vilkår, særligt tid, til at lære. Denne tid bruges til læring, ikke til at fordele praktiske opgaver.

4.    Lederen eller ledelsen er aktivt involveret og leder på det faglige indhold af kompetenceudviklingsforløbet. Dette betyder, at de professionelle ledes i forhold til det, som de professionelle er ved at lære. 

5.     Der gøres brug af supportsystemer med henblik på at understøtte de professionelles læring.   

     Da jeg læste Sunesens artikel blev jeg optaget af det, at hans resultater er anvendelige i forhold til de anbefalinger som inklusionseftersynet er kommet med vedr. support, ledelsesinvolvering, tid mm. Jeg blev dog særligt optaget af hans fremlæggelse af et mere fleksibelt og demokratisk syn på kompetence-udvikling, hvor professionelle i højere grad er medbestemmende på kompetenceudviklings forløbsindhold.

     Med skelen til Sunesens forskning og refleksion  skulle en del af tiden til kompetenceudvikling netop ikke planlægges på forhånd, kun tids- og ressourcemæssigt, således at det dannende og demokratiske islæt kan træde frem, som en tilgængelig mulighed for professionelle, når behovet melder sig. 

[1] Baviskar Siddhartha, Dyssegaard Brørup Camilla, Egelund Niels, Montgomery de Christoffer.(2015).  "Kommunernes omstilling til øget inklusion pr. marts 2015" København: Institut for uddannelse og pædagogik (DPU) Aarhus universitet

[2] http://www.videnomlaesning.dk/media/2035/afrapportering-af-inklusionseftersynet.pdf

[3] http://edu.au.dk/fileadmin/edu/phdafhandlinger/Micki-Sonne-Kaa-Sunesen_PhD.pdf