Et særligt højtidsønske

I min barndom var et fast inventar på værelset, kridt og tavle. Dukker og bamser blev sat op i sengen og på barnlig vis forsøgte jeg mig med undervisning i matematik, biologi og dansk. Denne leg fulgte mig i min grundskoletid og blev i min gymnasietid stærkt udfordret. I præstationskulturens navn var jeg lykkedes som menneske, hvis jeg tog mig en så lang videregående uddannelse som muligt. Jeg var glad og stolt den dag, jeg sendte min ansøgning af sted til seminariet – jeg havde truffet en vigtig beslutning og mine omgivelser var frustreret. Ville jeg bare være skolelærer? 

Jeg glædede mig til at starte på en uddannelse, hvor et menneskesyn og et syn på, hvordan mennesker bliver mennesker og samfund bliver samfund prægede og udmøntede sig i en solid pædagogisk og didaktisk tænkning. Og i løbet af min første studietid var det den perfekte kombination af to kulturoverleveringer, der fyldte salene på Skårup Seminarium.

Den naturvidenskabelige og mere humanistiske og åndsvidenskabelige kulturoverlevering har Løgstrup beskrevet på følgende måde: “Forskellen mellem de to kulturoverlevering består derfor også i, at den ene fortrinsvis holdes i live af teorien, den anden af fortællingen.” (Løgstrup, 1981). Løgstrup smeltede i sin forelæsning omkring skolens formål de to kulturoverleveringer sammen og pointerede deres modsætningsforhold, men deri også deres samspil betinget af en iboende sammenhængsløshed. Sagt med andre ord; såvel teori som fortælling er vigtig for en skole, hvor mennesker bliver til. 

Der var særligt en seminarielærer, som altid formåede at stille sig undrende – i bedste fortællende stil - over uddannelsessystemet. Det er jeg ham dybt taknemmelig for, fordi han gennem samtalen sendte mig ud på en rejse. En rejse, hvor jeg ad forunderlige veje fik klarsyn for skolens sag. Tilværelsesoplysning.  Der var intet teori, intet forskningsprojekt, som udgangspunkt for samtalen. Der var mødet mellem en uvidende studerende, der drømte om at blive den bedste dansklærer for sine elever og en seminarielærer, der bidrog med sin erfaringshorisont. 

Ordet, dannelse, er i disse år udsat – måske ikke for vanrøgt (jf. Løgstrup, 1981) – men for et massivt pres. Med den naturvidenskabenlige kulturoverleverings frembrusende færd foretrækkes teori og bevisførelse. Og i det øjeblik, at dannelse ikke lader sig indfange, bliver den ubetydelig. (Nok mest af alt, fordi dannelsestænkningen sprogligt er forankret i fortælling mere end teori). Det fordrer i højere grad et møde mellem en studerende og en underviser, der sammen har blik for skolens vigtigste formål, tilværelsesoplysning. 

Det er sagen, der er vigtig, når du betræder folkeskolens gange. Her sidder eleverne stadig i en klasse – godt nok mange i hver klasse – og ikke som til en forelæsning. Her findes de elever, som sidder klar til at fordybe sig for at lære og de elever, der skal af andre veje for at se lyset. Der findes de forældre, som ikke nøjes med 20 min. læsning om dagen med deres børn og de forældre, hvor glade børn er en gevinst i sig selv. Der findes de kolleger, som har en enorm viden om faget, skolen og deres egen lærerrolle og de lærere, som betræder klasselokalet med et minimum af undervisningslektioner og praktikforløb bag sig. Der findes alle slags mennesker, mangfoldige møder og midt i dette skulle der gerne brænde en stærk faglig ild i kraft af én selv som lærer. 

At udleve tilværelsesoplysning med 28 elever hver dag er ikke bare at være skolelærer. Det kræver ikke kun et højere uddannelsesniveau, men også mod på konstant selvudlevering. Det skal studietiden også hjælpe de studerende til at få et skarpt blik for. 

Men læreruddannelsen må aldrig bære ansvaret for en manglende anerkendelse af skolelæreren. Det er samfundets ansvar at diskutere og forholde sig til lærerrollen i en respektfuld tone. Og de mennesker, der på forskellig vis griber ind i folkeskolens virkelighed, pligt at give læreren rum for at være faglig kompetent og konstant reflekterende over sin praksis.