Sandhedens time: Hvad har jeg gjort i min undervisning, så den er blevet hen ad ‘naturfag, som flere kan blive set i og se sig selv i’?

I ‘Hvordan en podcast på små 30 minutter gav mig et helt nyt lys at se naturfag i’ stillede jeg mig selv et spørgsmål: Hvordan kan jeg som biologilærer være med til at gøre naturfag til noget, som alle elever kan blive set og kan se sig selv i?

Med tre små eksempler fra min skolehverdag har jeg spurgt én af dem, der må være klogest på science-kapital-begrebet her til lands, nemlig Henriette Tolstrup Holmegaard fra Institut for Naturfagenes Didaktik på Københavns Universitet, der er co-projektleder på SCOPE, som er en tiårig indsats med børn og unges science-kapital som omdrejningspunkt: “Hvad tænker du, Henriette. Er det monstro sådan noget, vi kan rette vores opmærksomhed på i stræben efter en naturfagsundervisning for alle?”

1. eksempel: At lade mine elever møde en ærlig gæstelærer, der ad alt andet end den slagne vej er havnet i naturvidenskabelig retning  

Ved lidt af et tilfælde fik vi en gæstelærer, der var en ung bioteknologi-studerende fra DTU, som i regi af sit studiejob på Biotech Academy skulle undervise mine klasser. Hun lagde ud med en personlig beretning om en lidt knoldet uddannelsesvej med valg og omvalg, der førte hende i naturvidenskabelig og teknologisk retning. Det var ikke en vej, hun i første omgang havde vidst, var noget for hende. I hende mødte mine elever en rollemodel, der turde fremstå både ærlig og befriende uperfekt og med interesse for naturfag. Jeg håber, at nogle af mine elever kunne spejle sig i hende, og at mødet var med til at give én version af “dem naturfag er noget for”.

• Da jeg spørger Henriette, om det har noget med science-kapital at gøre, svarer hun, at hun i hvert fald fra sit øvrige arbejde ved, at det er vigtigt, at rollemodeller ikke er glansbilleder. De skal meget gerne afspejle, at der ikke kun er én bestemt vej at gå, og at man ikke skal være af en særlig slags for at kunne “være noget inden for science”. Alle kan lære det, alle kan blive til noget inden for det. Vi kan være med til at skabe en anden type narrativ, nemlig at man ikke skal have hele fortællingen klar på forhånd, så vi ikke hypper en forventning om en fastlagt uddannelses- og karrierevej, som man nødvendigvis er klar over fra start. Den uperfekte rollemodel kan derfor godt have et potentiale for at åbne dørene for nogle andre typer unge.

2. eksempel: At lade mine elever praktisere naturfag i rammer, hvor nye roller kan opstå og elevers private erfaringer kan komme i spil på en anderledes måde end til hverdag

Her i september tog jeg hver af mine fire 9. klasser på svampetur. Enhver kan forestille sig mine overvejelser forinden: Er det tiden - og ærlig talt også besværet - værd? Og så i 9. når nu prøverne nærmer sig? Kan vi nøjes med at lære om systematik og klassifikation uden at bruge svampe som eksempel og simpelthen klare det på skolen?

JA! Det var tid og besvær værd. Da de store 16-årige i bedste Rødhætte-stil myldrede rundt i skovbunden med kurve over armene og ivrigt jagtede svampe, blev jeg mindet om, hvor vigtigt det er at sætte dem alle sammen, alle typer af elever, i en situation, hvor de får lejlighed til at praktisere naturfag på en anden måde og simpelthen gøre det et andet sted end hjemme på skolen. For jeg så ikke én, der ikke gik op i det med liv og sjæl, uanset “type”: Min forventning havde nok implicit været, at ekskursionen var noget for dem med spejderagtige bukser og dem med åndsnærværelse nok til at møde op med gummistøvler på. Så stor var min overraskelse, da det i lige så høj grad var dem med fuld krigsmaling og ballerinasko, dem med hoodie og EarPods, og dem der var taget afsted i t-shirt (“nej-nej, jeg fryser ikke”), der gav den gas.

Men vigtigst: Morten var på hjemmebane. Morten (kalder jeg ham her) der metaforisk talt mere er på udebane det meste af skoletiden, inklusiv i naturfag. Han viste sig at være svampekender. Det, han fra sin privatsfære har interesse for og ekspertise udi, viste sig pludselig at være nyttigt og endda i høj kurs ude i skoven. Og dét er også naturfag. 

• Når jeg spørger Henriette, kalder hun det at være med til at udvide rammerne for, hvad naturfag er. Som de udtrykker det i Storbritannien, hvorfra begrebet science-kapital i dansk kontekst er lånt: “What counts as science”. Med et bredt repertoire af det, der tæller som naturfag, pointerer hun, kan vi være med til at bygge bro fra naturfag til børn og unge af mange slags, med mange forskellige præferencer, baggrunde og interesser.

Hvad er Henriettes bud på, hvad vi ellers som lærere kan gøre?

• Vi kan bl.a. bruge eksempler og cases, der kobler til forskellige børns virkelighed. Vi kan stræbe efter en bredde i de eksempler, vi giver i naturfag. Det viser sig, fortæller Henriette, at de børn, der har mindre science-kapital, tilmed har vanskeligt ved at veksle den kapital - at bruge deres viden fra én sammenhæng i forskellige andre sammenhænge. Her var jeg superheldig, at svampene koblede til Mortens virkelighed. Som jeg drøfter med Henriette: Hvis jeg var blevet hjemme på skolen, og selvom jeg havde haft svampe i spil (vi dyrkede østershatte og lavede også forsøg med gær, som jo også er svampe), så er det ikke sikkert, at Morten havde kunne genkende, se sig selv i det, fordi det stadig er for “skolenaturfagsagtigt”. Men det her med at finde, plukke og kende svampe fra hinanden - det ku’ han, og det blev set - af mig og af hans klassekammerater. Morten fik med andre ord mulighed for at veksle sine ressourcer ind i science, fordi undervisningen fandt sted på en anden måde. 

3. eksempel: At få mine egne øjne op for, hvem og hvad mine elever får lejlighed til at se afspejlet i det naturfag, jeg præsenterer dem for

For et par uger siden satte jeg en tegnefilm af ældre dato på, som jeg med stor succes har brugt mange gange før, men ikke havde set i 10 år. Den handler om immunsystemet, der er personificeret i form af “din indre læge”, som er en mand. Hovedpersonen er en frisk dreng. De hvide blodlegemer er illustreret som tropper af små - mumitroldsagtige - mænd. Der er få kvinder i filmen: Én er i bikini, en anden er én blandt flere forskere (de andre er mænd), der kigger i et mikroskop, og en tredje er mor til et barn, der bliver vaccineret. 

Da udgangsreplikken lyder: “...kan du forestille dig, hvordan din helt private, indre læge arbejder på livet løs for at hjælpe dig. For det gør han nemlig” føler jeg mig kaldet til højlydt at tilføje, mens rulletekster og outromusik toner frem: “Eller HUN”. Spredt latter, nikken og ja-sigen blandt mine elever, der er ret så woke. 

Er hvid mands-dominansen i filmen et problem? Isoleret set nej, men hvis det samlede billede i det, mine elever præsenteres for naturvidenskabelige emner gennem, er, at mænd og drenge er handlekraftige, og kvinder og piger enten er i undertal eller ligefrem i bikini, så ja. 

• Men har det så noget med science-kapital at gøre? Henriette fortæller, at selvom science-kapital primært handler om social baggrund, ved vi også fra den britiske forskning, at dette ikke kan ses isoleret fra bl.a. etnicitet og køn. Det drejer sig om, om alle mulige slags elever bliver genkendt i science og kan genkende sig selv. 
• Science-kapital handler med Henriettes ord om mulighed for lige adgang til science, og derfor spiller det science, man møder, en rolle: Hvem og hvad optræder som eksempler i tekstbøgerne? Når der er flere konkurrencer i science end i så mange andre fag - betyder det så, skal man være konkurrenceminded for at være noget i science? Der ligger så meget indlejret i vores praksisser. Og det er afgørende for, hvad vi får øje på som lærere. Elever med interesse for science ser ud på forskellige måder, og det skal vi have øje for!

Gammel vin på nye flasker, eller hvad?

Er det her overhovedet nyt? Har det ikke altid (i nyere tid) været god latin at tage på tur og inddrage gæstelærere - blev det ikke ligefrem understreget af folkeskolereformens princip om åben skole? Og skulle køns- og etnicitetsmæssig lighed være en ny åbenbaring? Nej, variation, bredde og ligestilling i undervisningen er ikke opfundet i går eller med begrebet om science-kapital. 

Men har jeg - efter et halvt år med science-kapital som en del af mit vokabularium - stadig en oplevelse af et nyt sæt briller at se på naturfag med? Ja, det har jeg. Laver det revolutioner i min undervisning? Nej. Men det giver mig en øget bevidsthed, noget som er med til at afgøre en masse små og store valg, der hele tiden skal træffes, når jeg planlægger og gennemfører min naturfagsundervisning.

Og er jeg bare en megadygtig lærer, der planlægger, så jeg når alle mine elever og giver dem individuelle udfordringer, der lige møder deres interesser? Nej. Jeg var bare dødheldig, at dette her lige viste sig at være Mortens force. Jeg kender ikke alle mine 92 elevers fritidsinteresser, og det skal jeg heller ikke for at kunne være deres naturfagslærer. Pointen er nok bare, at hvis vi bevidst tænker diversitet ind, når vi foretager valg henover den årrække, vi har eleverne i naturfag, har det som princip at komme bredt rundt, så kan vores valg være med til, at flere elever kan se sig selv i naturfagene - og vi kan se flere elever, få øje på det, de kan i naturfag.

Hardcore science på lærerværelset?

Jeg slutter af med eksempel fra lærerværelset i sidste uge: Vi tre naturfagslærere på 9. årgang sidder og koordinerer vores undervisning i forbindelse med næste fællesfaglige forløb. Der er fagbøger og store laminerede modeller af vandkredsløbet på bordet, og der bliver nok sagt frække ord som ‘polært’, ‘grundvandsspejl’ og ‘bakteriologisk forurening‘. En kollega siger i forbifarten: “Hvor her emmer af naturfagsnørderi” eller noget i den stil - aldeles venligt og humoristisk ment. Christian, der er geografilæreren i vores trekløver, svarer: “Det er kun de to andre. Jeg er slet ikke til hardcore science”.

Christian udtrykker noget, som andre naturfagslærere måske også er ramt af: At ‘science’ og ‘nørderi’ ikke lige er dem. Og jeg kender det fra mig selv: Jeg er biologilærer, men er jeg naturvidenskabelig “nok”, er jeg hardcore? Næ, jeg tror såmænd ikke, jeg er hardcore, og det behøver jeg sandelig heller ikke at være! Naturfag har mange facetter. Ligger nogle af os selv som naturfagslærere under for en stereotyp forestilling om, hvordan man er en “rigtig” naturfagslærer? Er det det, Christian sætter ord på?

Hvad nu hvis vi bærer den slags implicitte forestillinger med os ind i klassen? Hvad hvis vi uden at ane det reproducerer de forestillinger, så de smitter af på vores elever?

Hvad kan vi gøre? Vi kan begynde med at tage snakken i fagteamet. Hvordan får vi frem i lyset, at naturfag har mange nuancer, og at de alle er med til at udgøre det bidrag til elevernes almene dannelse, som immervæk er målet med det hele? Jeg agter at tage tyren ved hornene og få tabuer, tvivl og følelser af utilstrækkelighed ud i det åbne. Den hellige ild er med andre ord ikke brændt ud :-)

I januar 2021 kontakter SCOPE-projektet første gang de 400 skoler og ungdomsuddannelser, de vil bede om at deltage i SCOPE-projektet. Hvis jeres skole kunne være interesseret, kan I læse mere her.

P.S. Om mig selv vil jeg fortælle, at jeg er konsulent i Astra gennem mange år, før det naturfagslærer gennem endnu flere år - og pt. både i Astra og biologilærer og naturfagsvejleder på en skole i Københavnsområdet.