Specialpædagogik i praksis
Blog
Hvad er ADHD - og hvilken betydning får det i en skolesammenhæng?
En elev med ADHD har opmærksomhedsforstyrrelser, er hyperaktivt, udpræget impulsivt, mister overblikket og har hæmmede eksekutive funktioner. Eleven kan ofte ikke selektere i sansestimuli, så eleven trættes hurtigt. Da eleven har hæmmede frontallapsfunktioner, kan eleven ikke impulshæmme og ”tænke sig om”, inden der handles. Eleven vil bogstavligt talt være i en stressbelastning meget af tiden. Vi som ”normale” evner oftest at regulere vores tanker og reaktioner når vi stresses. Fx tælle til ti, løbe en tur m.m. Elever med ADHD kan derimod ikke regulere sig selv. Derfor vil vi som personale opleve en overreaktion på sansestimuli.
I det følgende vil jeg beskrive kernesymptomerne, og den måde de kan opfattes på. Jeg anskuer det fra to planer: diagnosen ADHD og funktionsniveauet. Funktionsniveauet er hvordan diagnosen kommer til udtryk i dagligdagen. Med andre ord hvad eleven kan og hvordan det kommer til udtryk i dagligdagen. Vi kan sammenligne det med det at gå med briller. Hvor synsproblemer er diagnosen, og funktionsniveauet er hvor slemt det hæmmer en i dagligdagen.
Opmærksomhed
Elever med ADHD kan ikke koncentrere sig særlig lang tid af gangen. Opmærksomheden skifter, når der er en lyd eller en bevægelse i elevens synsfelt. Det at holde opmærksomheden på en opgave, og føre den til ende, er svært. På funktionsniveau kan eleven ofte ikke følge med i det, du siger. Især lange instruktioner er problematiske. Eleven kan ikke holde opmærksomheden længe nok til at fuldføre opgaver.
Det kan opfattes som sjusk, men det er det ikke. Eleven kan ikke holde koncentrationen. Derfor skal du tænke korte intervaller i din undervisning.
Det kan du fx styre med en time timer.
Hyperaktivitet
Ved en SPECT – scanning som måler blodgennemstrømningen i hjernens områder, af en hjerne med ADHD, er der overaktivitet i motorikcenteret. Udtryksformen er motorisk uro, som gør, at eleven kan holde hjernen vågen. Så det er for at holde fokus, at eleven er hyperaktiv. Psykolog Dorthe Damm fortæller ved et offentligt foredrag i 2010 om ADHD, at det svarer til at vi når vi gerne vil have vores gæster til at gå hjem klokken 23 fordi vi er trætte, begynder at flytte rundt på tingene på bordet, rejser os, rydder lidt op m.m. For at holde hjernen vågen. Jo flere sansestimuli en elev får, jo mere hyperaktivitet. På funktionsniveau vil eleven ofte fumle med et eller andet, kan ikke sidde stille på sin stol, går ofte rundt i klassen og taler meget.
Derfor kan det være en god ide at have et enkelt klasserum, have fysiske små brainbreaks, gå en lille tur op og ned af trapperne, eller en anden fysisk kort aktivitet.
Impulsivitet
ADHD medfører en nedsat impulsstyring, da eleven har hæmmede frontallapsfunktioner. Området i frontallapperne lyser ikke op på SPECT scanningen. Så eleven reagerer på stor set alt.
En normal reaktion på sansestimuli er som følger: Hjernen modtager sanseindtryk via Thalamus, går først over Hippocampus, som beskæftiger sig med erindringer, genkalder følelsesladede spor, aktiverer hukommelsen og regulerer arousal. Dernæst går impulserne til frontallapperne, som vejer for og imod, impulshæmmer og aktiverer de eksekutive funktioner. De eksekutive funktioner udvikles i frontallapperne, og er færdigudviklede tidligst ved 18 års alderen (Blakemore, Frith (2007) : 37, 137). Til sidst sender Amygdala impulser til musklerne som så handler. Denne ”langsomme” proces leverer et komplet handlingsmønster.
Men omvendt kan Amygdala via Thalamus, som hurtigt registrerer hvad der sker, sende impulser fra sanserne til musklerne, hvis man skal reagere hurtigt fx i pressede situationer. Det er en hurtig forarbejdningsproces, men er ikke ”gennemtænkt” via frontallapperne.
Denne hurtige proces er identisk med forarbejdningsprocessen ved ADHD. Barnet kan ikke kan hæmme impulser (Gerlach, Jes (red) : Kap.1). Frontallapperne er ofte ude af aktivitet ved ADHD. Det er der hvor de højere kognitive funktioner sidder. Eleven kan med andre ord ikke ”tænke sig om”, før der handles. Især når eleven er stresset. Eleven reagerer i sin krybdyrhjerne med flugt, kamp eller resignation. Den klassiske opdeling af hjernen er ifølge Paul MacLean: tænkehjernen (frontallapperne), følehjernen (limbiske system) og krybdyrhjernen (autonome system) (Hart, Susan 2009: 25).
På funktionsniveau trænger eleven sig på og afbryder. Eleven kan ikke reflektere og reagerer derfor impulsivt verbalt samt fysisk. De ideer eleven får, følges umiddelbart uden struktur og planlægning. Det vil ofte ske ved elever med ADHD. Eleven mangler hæmningen i frontallapperne (jvf SPECT scanningerne), og endvidere er i et højt arousalniveau. Daniel Goleman benævner denne genvej som en neural kapring (Goleman, Daniel (2005)). Hvilket er et meget rammende udtryk. Det autonome system kaprer simpelthen ens evne til at tænke klart.
Vi skal også her sørge for at minimere sansestimuli, ved at have et enkelt klasselokale, faste rutiner m.m. Samt undgå at stresse eleven med for løs struktur, høj stemmeføring m.m.
Hæmmede eksekutive funktioner
I skolen er der krav til fleksibilitet, selvstændighed og overblik. Det forudsætter gode eksekutive funktioner, som er overordnede kognitive funktioner. De er de sidst udviklede hjernefunktioner. De udvikles tidligst i 18 års – alderen, og der er typisk en forsinket udvikling af dem ved ADHD. Et estimat kan være 25 år. Eleven skal kunne få en ide, planlægge den, udføre den, vurdere samt evaluere på den (Andersen, Charlotte (2012) : 24-25). Men denne hjernefunktion er hæmmet hos elever med ADHD. Så det at vælge og planlægge, er forbundet med enorm anstrengelse. Det kan medføre, at eleven stresses og er kravafvisende. Når eleven stresses på de eksekutive funktioner, mistes overblikket, hvilket kan medføre konflikthandlinger i funktionsniveauet.
Så for at komme på forkant med dette, er det os som professionelle der er elevens eksekutive funktioner. Vi skal planlægge, sætte rammer for opgaven skabe strukturen, og give handleanvisninger.
Afrunding
Overordnet skal vi kompensere for det den unge ikke kan. Vi skal strukturere, minimere stimuli, skærme, tidsstyre og generelt undgå ting der kan stresse. Det kræver, at vi har sat os ind i både den bagvedliggende teori, samt et indgående kendskab til eleven. Det vigtigste er kendskabet til eleven. Diagnose eller ej. Men et bagvedliggende teoretisk fundament, har været en fordel for mig. Jeg arbejdede med specialpædagogik for 15 år siden, som helt grøn, og det endte med jeg fravalgte en fast stilling som specialklasselærer. Det var simpelthen for hårdt for mig. Jeg lavede brandslukning hele tiden, og var bagefter og stresset.
Jeg var væk et par år og underviste voksne i pædagogik og psykologi, og fik af den vej teoretisk indsigt i diagnoser, stress, splitting og andre psykologiske mekanismer. Da jeg så kom tilbage til specialpædagogikken, var jeg helt anderledes rustet. Det betød at jeg kom foran, og kunne afværge de konflikter jeg tidligere havde været i. Så underkend ikke et teoretisk fundament, men arbejd med relationen til de unge du arbejder med, og en naturlig nysgerrighed på hvorfor de reagerer som de gør vil være et godt udgangspunkt.
Litteratur
Andersen, Charlotte: Bevar roen - En metodehåndbog til inklusion af børn med ADHD, Dafolo 2012
Blakemore, Sarah-Jayne og Frith, Utha: Den lærende hjerne – Hvad hjerneforskningen kan fortælle pædagogikken, Dansk Psykologisk Forlag 2007
Gerlach, Jes (red): ADHD opmærksomhedsforstyrrelsen hos børn og unge, Psykiatrifonden 2010
Goleman, Daniel: Følelsernes intelligens, Borgen 2005
Hart, Susan: Den følsomme hjerne – Hjernens udvikling gennem tilknytning og samhørighedsbånd, Hans Reitzels forlag 2009
