Eksistenspædagogik. Alternativ til læring og dannelse

På rejse efter undervisning

1.del

Man kan ikke overføre teoretisk tænkning til praktisk undervisning

Hvis man spørger Gert Biesta om, hvad man som underviser kan bruge hans teori Verdensvendt uddannelse til med baggrund i de teoretikere, som han både omtaler og samtaler med i sine bøger, så lyder svaret: Rent faktisk meget lidt – altså hvis man forstår ´bruge´ i den aristoteliske forstand som poiesis, det vil sige forstå det at gøre noget som udtryk for en produktion, som noget man direkte kan overføre (Biesta 2013:198).

Teorien skal adskilles fra praksis

Gert Biesta påpeger, at undervisning er – udelukkende er – praksis. Bogstaveligt talt skal man lade være at tro, at man kan bruge noget som helst af det, han har skrevet direkte ind i praksis. Han håber snarere, at man viderefører undervisning og lærerarbejde i en lignende ånd, som ligger i, og bag, hans uddannelsestænkning. (Biesta 2013:190). Hvilken ånd tænker Gert Biesta her på? Svaret på dette spørgsmål findes i de fem bøger, hvor hans uddannelsesteori ifølge ham selv udvikles.

En særlig ånd bag teorien?

For at fange den særlige teoretiske ånd i teorien om Verdensvendt uddannelse – nemlig at nægte at ville opfatte uddannelse som en produktion – kan man begynde med hans fem bøger i det, han kalder sin monografi om uddannelse, altså hans værk om: undervisning, pædagogik, uddannelse

(1) Læring retur. Demokratisk dannelse for en menneskelig fremtid

Her kritiseres læringssproget som tomt og politisk manipulerende. Hans modspil er idéen om, at børn og unge skal have mulighed for at ´komme ind i verden´ som ´unikke´, væsener via en ´forstyrrelsens pædagogik´, der stiller det enkle pædagogiske spørgsmål i mødet med læseplanen ´hvad mener du om det? ´. Han opsøger hellere end den enkle og trygge vej den besværlige vej, hvor det slet ikke står klart, hvem det er, der egentlig er de ´betænksomme´ (alle mennesker kan tænke, ikke kun filosoffer): Jeg mener (…), at det at lade spørgsmålet om menneskets menneskelighed stå radikalt åbent, og lade det besvare igen og igen kan hjælpe os til at forblive årvågne, specielt over for forsøg på at begrænse hvad det vil sige at være menneske og leve et menneskeliv.

(2) God uddannelse i målingens tidsalder – etik, politik, demokrati

Her kritiseres den globale målingsindustris indvirkning på uddannelse. Hans modspil er konkretisere, hvordan de pædagogiske processer foregår i tre overlappende domæner: Subjektifikation, socialisation og kvalifikation. For at skabe god undervisning, er kunsten i Gert Biestas perspektiv at finde den rette balance mellem disse tre: For det første gjorde distinktionen mellem disse tre domæner det muligt for mig at hævde, at spørgsmålet vedrørende god uddannelse altid bør angribes i relation til, hvad man ønsker at opnå – der er aldrig noget godt eller ønskværdigt ved uddannelsesmæssige processer og praksisser i sig selv – og jeg pegede også på, at uddannelse som fænomen aldrig er endimensional i sine intentioner og ambitioner.

(3) Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik

Her kritiseres trangen til at gøre uddannelse risikofri. Han viderefører sin tænkning om forstyrrelsens pædagogik og slår fast, at uddannelsesmæssige processer og praksisser ikke er maskinelle (s. 189). Pointen er, at vi bør omfavne den indlejrede svaghed i, og den medfølgende risiko for, at uddannelse måske slet ikke virker: Den diskussion, jeg fremfører i denne bog, er, at uddannelsens svaghed ikke bør forstås som et problem, der bør overvindes, men snarere bør forstås som selve den ´dimension´, der gør uddannelsesmæssige processer og praksisser pædagogiske.

(4) Undervisningens genopdagelse

Her går kritikken på den globale læringspolitik, at læreren er blevet gjort til læringsfacilitator, og at læringssproget og læringslogikkens indtog har transformeret læreren fra at være ´autoritet på podiet’ til ´guide på sidelinjen´ (Biesta 2018:19). Gert Biesta skriver: jeg håber, at mine tanker vil give støtte til dem, der tror på, at undervisning har betydning. Ikke som effektivt værktøj i produktionen af læringsresultater, men for vores eksistens som voksne subjekter i verden, uden at besætte verdens centrum. Underviserens hovedopgave og ansvar er ikke at se andre mennesker som objekter men tværtimod: at vække lysten i et andet menneske til at ville eksistere i og med verden på en voksen måde, som subjekt.

(5) I Verdensvendt uddannelse

Her spidsformulerer Biesta kritikken af, og sit opgør med den globale læringstvang i skole og uddannelse, men han understreger samtidig, at der faktisk er en anden mulighed. Nemlig at se uddannelsesopgaven som at ville give: forstyrrelse, langsommelighed, plads, rammer og støtte med det entydige formål at fastholde den enkelte persons konfrontation med sin mulige frihed til at kunne være subjekt i eget liv: Hej, du dér, hvor er du? Se dér! Hvad tænker du om dét? Hvordan vil du reagere? Lakmusprøven for kvaliteten af et demokratisk samfund er villighed til at give en ´endnu ikke fastlagt tid´ til børn og unge, så de, via kunstens forestillingsevne og fortryllelse, kan vendes mod verden. Jeg har i denne bog positioneret uddannelse på ´subjekt-siden´ – en slags villet handling, der har en central interesse i spørgsmålet om, hvordan mennesker kan eksistere som subjekt i eget liv, ikke som objekter for, hvad andre mennesker eller magter kunne ønske sig med dem.

...fortsættes i næste blogindlæg (2)

NB. Der findes mange videoer (samt artikler og slides fra hans præsentationer i forskellige lande) med Gert Biesta på nettet, se fx denne om hans seneste bog i hans monografi: ”World-centred Education. A View for the Present” A View for the Present' by Professor Gert Biesta - YouTube

På rejse efter undervisning

2. del

Narrativ undervisning ”Kan du fortælle om dit liv?”

Gert Biestas pædagogiske tænkning udmøntes også, og dette er næsten helt overset, ved at fokusere på engagement og motivation med Narrativ undervisning. Ved at stille det enkle og subjektive spørgsmål: ”Kan du fortælle mig om dit liv?” (Goodson I.F. & Biesta m.fl. 2010: 3) peges på, at de fleste mennesker bruger meget tid på deres livshistorie, hvilket har en stærk indflydelse på handlen og virken.

Livshistorien som motiverende i undervisning

Livshistorien bliver i sig selv et vigtigt udgangspunkt, og formålet med Narrativ undervisning er at flytte fokus fra en på forhånd meget stærkt defineret læreplan og dermed give plads til en anderledes engagerende og motiverende undervisning, end den eksisterende (Goodson, I.F. & Biesta, G. m.fl. 2010: forord). Men Narrativ undervisning er ikke sat i verden for at løse alle problemer; det er ikke et universalmiddel til at løse tidens uddannelsesmæssige problemer (Goodson, I.F. & Biesta, G. m.fl. 2010: 133), og undervisning må da heller aldrig, i mit perspektiv, forsøges underkastet et eller andet koncept, som skal fremstå evident i den aktuelle dannelsesempiriske læringsagenda. Det må den ikke, fordi diverse forskningsstrategier sjældent vil kendes ved den subjektive dimension, hvor den enkelte lærers undervisning med omhyggelig eftertanke bliver rettet mod netop det menneske, de mennesker, der er lige foran én som lærer. Ikke mod alle mulige andre, der har indgået i forskernes anderledes sammenhænge. Det er den enkelte lærer, der skal styre, om nu også lige Narrativ undervisning kan være godt for de børn og unge, han/hun netop nu står overfor.

Lærere bør aktivt være med til at forme også rammerne for undervisning

Netop dette med, at læreres virksomhed ikke skal styres eller underkastes politiske diktater (der i sagens natur ikke har udgangspunkt i pædagogikken, men i politik), som for eksempel tidens overdrevne fokus på lærings- og dannelsesstyring med kundskaber fra læreplanen, har Gert Biesta også forsket i. Hans konklusion er, at den uddannelsespolitiske agenda bør bygge på enkelte lærernes normative virksomhed, fordi det viser sig, at der på denne måde kan ske en generel højnelse af kvaliteten i uddannelse: ”Spørgsmålet, som har ligget implicit igennem hele denne bog Teacher Agency. An Ecological Approach, og som er den hoved-motiverende kraft bag den, er idéen om lærerens virksomhed [læreres aktive deltagelse i at forme deres arbejde og dets betingelser] – eller for at være mere præcis, lærerens gode virksomhed – er ønskværdig af den enkle årsag, at hvis den fungerer godt, medvirker den til at højne samlede uddannelsesmæssige kvalitet” (Priestley & Biesta m.fl. 2015: 147).

Pædagogik er kompleks og ikke lige til at bestemme

Det ligger ikke i Gert Biestas teori eller ånd med håndfaste metoder og entydige mål at opstille skemaer, ranglister eller didaktiske figurer. Pædagogik hænger nemlig sammen med komplekse og ubestemmelige samt modstandsfyldte og besværlige forhold, som ikke kan tilgodeses i en skematiseret, instrumentel undervisning eller i ren produktion.

At forholde sig i egen ret til det, underviseren ´kommer med´

I det følgende vil jeg skitsere, hvordan jeg personligt forsøger at indfange og videreføre Gert Biestas teori og ånd i konkret pædagogik og undervisning. Jeg vil med andre ord takke ja til hans invitation om som lærer at tage hans ´begyndelser´ op (Arendts udtryk) og i det følgende sætte min undervisning på spil og vise det usikre og risikable ved i en anti-didaktisk, anti-metodisk og ikke-produktionsagtig-tankegang (Biesta 2014: 189) at sætte fokus på, hvordan et ungt menneske kan komme med ind i verden og med sin unikhed i behold udsættes for en tredimensionel narrativ undervisning, der er formålsbestemt. Formålet er, at den unge med selvstændig tænkning, i egen ret og med egne valg kan forholde sig til viden, kundskaber og få indsigt og færdigheder, og at denne unge dermed opmuntres til – ved at finde støtte, modstand, forstyrrelse – at handle og tage del i det sociale, kulturelle og politiske liv, i egen ret.

Udvælg et enkelt undervisningseksempel – fortæl dermed noget generelt

Jeg har fortalt historien tidligere, i 2017, hvor Biestas monografi endnu ikke var færdigskrevet, og hvor jeg derfor endnu ikke havde det fulde teoretisk modspil. Jeg gentager så historien her, fordi det er en historie, der ikke ligner nogen andres, og fordi det stadig ud af mange andre fra min praksis er dén, der bedst kan illustrere, hvordan Gert Biestas teori og pædagogiske ånd kan modsvares i praksis. Der ligger et pædagogisk og eksistentielt imperativ i at udvælge en enkelt historie, som i sin særlige betydningsfuldhed kan fortælle noget generelt om undervisning og pædagogik. Imperativet er: Stop op, vær opmærksom og eftertænksom, når en elev adresserer dig, taler til dig, vil dig noget! Det gjorde Benjamin, og jeg vil fortælle om dengang, jeg underviste ham i at læse, stave og skrive i min VUC-klasse for unge og voksne dyslektikere.

…fortsættes i næste blogindlæg (3)

NB. Der findes mange videoer (samt artikler og slides fra hans præsentationer i forskellige lande) med Gert Biesta på nettet. Klik for eksempel på dette link for at se nogle slides fra én af Biestas præsentationer i Danmark om dannelse og opdragelse

https://www.ucsyd.dk/files/inline-files/Bildung%C2%A0and%20Erziehung%20On%20the%20Possibility%20of%20a%20Distinction.pdf

På rejse efter undervisning

3. del

Undervisning er at møde andre mennesker i deres egen ret

Som nævnt i mit blogindlæg om at være på rejse efter undervisning (2), så er det helt afgørende for god undervisning, at man som underviser i mødet med den/dem, man skal undervise lader det ske i deres egen ret. Men hvad indebærer det?

Uddannelse handler hverken om kultivering eller vækst – men om egen ret

Herom siger Gert Biesta noget meget centralt i sin teori Verdensvendt uddannelse. Faktisk, siger han, er det en direkte fejl, når han selv mange gange har rost den amerikanske tænker John Dewey; Biesta siger nemlig, at Dewey mangler noget afgørende i sin teori, fordi Deweys udgangspunkt for uddannelse er: Kultivering og vækst. Men ved at fastholde kultivering og vækst komme Dewey i modstrid til den tyske teoretiker Dietrich Benner. Benner påviser nemlig (2015), at mennesker bestemmes 100% af deres arv og miljø – og dermed bliver uddannelse, forstået som kultivering og vækst, meningsløs. Konklusionen i Gert Biestas teori – mellem Dewey og Benner – er, at uddannelse hverken handler om at kultivere (danne) eller om at vokse (lære). Men: Uddannelse handler i Biestas teori om at opmuntre andre mennesker til at ville træde frem i verden og i egen ret forholde sig til, hvad der er vigtigt at lære, og hvad der er værd at opdyrke i tilværelsen. Det er dette, Gert Biestas Verdensvendt uddannelse grundlæggende handler om. Han præsenterer det ved et foredrag i Danmark således: https://www.ucsyd.dk/files/inline-files/Bildung%C2%A0and%20Erziehung%20On%20the%20Possibility%20of%20a%20Distinction.pdf

Min intention var ikke at ´danne´ eller ´belære´ Benjamin

Alt dette teori sagt som resonans for min praktiske undervisning; eksemplificeret: Jeg vil fortælle om dengang, jeg underviste Benjamin i at læse, stave og skrive i min VUC-klasse for unge og voksne dyslektikere. Jeg vil fortælle, hvordan jeg opgav at ville danne eller belære Benjamin. Det var simpelthen ikke det, der var uddannelsesopgaven. For Benjamin var allerede formet og dannet og var blevet belært tilstrækkeligt hjemmefra. Arv og miljø havde gjort deres til Benjamins ´karriere´ i skole og uddannelse. Han havde i den grad været objekt for, hvad andre ville med ham, og man havde på den vis ikke fået ham inddraget selv. Min opgave som underviser lå nu simpelthen et andet sted end dannelse og belæring. Men hvad var min opgave så, hvis det ikke drejede sig om Benjamins formning og udvikling?

Dannelse og læring er på samme side: ser mennesker som objekter

Globalt, og i høj grad i Danmark, foregår der en kamp mellem Bildung (dannelse) - og læring. Det er en mærkelig kamp, fordi:Bildung (dannelse) siger: Hej, du der, jeg er din lærer! Jeg vil kvalificere dig til at finde ud af, hvem du er! Læring siger: Hej, du der, tjek din læringsmaskine, så andre kræfter kan fortælle dig, hvem du er! Bildung(dannelse) og læring er på samme side, fordi de ser mennesker som objekter.

Verdensvendt uddannelse ser mennesker som subjekter

Men jeg ville over i en anden boldgade: i Verdensvendt uddannelse ses mennesker som subjekter, og undervisning handler simpelthen dér grundlæggende om at give børn og unge en fair chance for at eksistere som subjekter i deres eget liv, i egen ret. Uddannelsesopgaven består i: at vække lysten hos et andet levende væsen til at ville eksistere i og med verden på en voksen måde, altså som subjekt.

Benjamin var gået i stå, fordi han var blevet betragtet som et objekt, der skulle dannes og udvikles

Den unge ordblinde kursist, Benjamin, havde ikke klaret alle de tidligere tests og eksamener i folkeskolens særligt godt, Han havde ikke de basale kompetencer i læsning og skrivning, og han gik i stå, både mht. uddannelse og sit private liv. Grammatisk viden, tekniske metoder og sag-tekster hjalp ikke Benjamin. Benjamin forklarede selv sine tidligere skolenederlag med, at han i danskundervisningen ”altid fik grammatikopgaver”, han fik tekniske metoder til, hvordan man mekanisk bygger en tekst op, regler for stavning og bogstavers udtale, små ”kedelige” (Benjamins ord) sag-tekster med hverdagsnært indhold at læse i ”og så fik jeg stukket en pc i hånden”.

Benjamin genkendte sig selv i Søren Kierkegaard – og han vågnede op

Indtil han mødte Søren Kierkegaard: ”Ham Søren Kierkegaard kan jeg godt lide, for han fortæller min historie. Jeg havde også en far, der gjorde mig så forskrækket som dreng, at jeg blev bange for livet. Jeg så min far blive hentet af politiet. Jeg var fem år og havde nattøj på. Min far havde lige smadret min mor ned i gulvet, og han hev den røde telefon ud af væggen. Naboerne må have ringet efter politiet, for pludselig var de der, og jeg stod alene ved hækken i nattøj og så dem køre væk med min far. Det var ikke den sidste gang, jeg blev bange. Jeg tror, at jeg har været lige så forskrækket over min fars voldsomheder, som Søren Kierkegaard var forskrækket over voldsomhederne med sin far.”

…fortsættes i næste blogindlæg (4)

NB! Der findes mange videoer (samt artikler og slides fra hans præsentationer i forskellige lande) med Gert Biesta på nettet. Se for eksempel her: God uddannelse i målingens tidsalder: https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/2013/02/24/gert-biesta-video/

På rejse efter undervisning

4. del

Dannelse og læring er udbredt som noget, der skal være grundlæggende i skole og uddannelse

Dannelse er noget den danske skole nærmest skal bade i, og med til det at være dannet hører, at man indgydes pligt til, formes til, at opføre sig godt, rigtigt og ordentligt. Børn og unge forventes således at blive dannet ved at underkaste sig de almindeligt gængse kulturelle koder og ordener. Det skal ske gennem skolens fagrække, og ofte ligger det sådan mest lidt indforstået, hvad det så egentlig er, man skal lære fra denne fagrække for at blive dannet (man skal i hvert fald lære at læse, skrive og regne, tale engelsk og så noget med it, men ud fra hvad? Hvad skal indholdet være? Hvem bestemmer det?). Når man dannes, skal man også lære at kunne se udover sig selv. Mange voksne elsker og brænder for dannelse i Danmarks skoler og uddannelsesinstitutioner; det er lige så udbredt, som det at gå ind for læring. Læring er sådan lidt kort sagt det fokus på eleven med læreren som læringsfacilitator. Man skal ind i et forhold til fagene som læringsparat så man kan blive testet og målt – og dannelse er så det, man ikke kan måle eller teste, når man har haft fag i skolen.

Benjamin var ikke blevet dannet af fagene, havde ikke lært at læse og skrive, og jeg fik, som hans nye lærer, at vide, at Benjamin simpelthen var utilpasset

Benjamins barndom havde været ret problemfyldt med en voldelig far, der ikke evnede at vise sin søn modne og voksne handlemåder; Benjamin var ordblind, og udover at han derfor desværre ikke fik lært at læse og skrive, inden han blev 18 år, så havde han også overtaget noget fra sin far i forhold til det med det voldelige. Benjamin havde simpelthen problemer både med læring, dannelse og med at opføre sig godt, rigtigt og ordentligt, så han var død-træt af skolen, hvor han han faldt helt udenfor, han mistrivedes. Men da jeg mødte ham som næsten 18-årig, havde han en ny motivation for at gå i skole: ”Jeg har mødt en sød pige, og jeg vil gerne have en fremtid sammen med hende – jeg skal have mig en uddannelse nu”. Så selvom Benjamin kom med både arv og miljø, der var udfordrende, så tog han faktisk nu situationen på en ´voksen´ måde – med andre ord kunne jeg rigtig godt lide ham, og jeg fik nogle rigtig gode samtaler fra start. Jeg begyndte at arbejde som underviser og lærer for Benjamin.

Benjamin havde aldrig mødt en undervisning med fokus på narrativ pædagogik

Min vurdering var, at fokus i den undervisning Benjamin tidligere havde fået primært var i kvalifikationsdomænet (kundskaber, viden, færdigheder) med henblik på at opnå kompetencer i ordafkodning. Han var aldrig blevet præsenteret for undervisning med udgangspunkt i pædagogiske spørgsmål, som kunne give ham eksistentielt modspil/modstand, forståelse og udsyn med spørgsmål som for eksempel: Hvad mener du om teksterne? Hvad tænker du om personerne i romanen? Hvordan ville du reagere, hvis det var dig, der var én af personerne i romanen? Hvordan vil du egentlig gerne være, når du nu ikke vil være som din voldelige far? Benjamin var ikke blevet undervist med fokus på subjektifikationsdomænet (at kunne vælge, tænke og handle som subjekt - finde ´et selv´ og altså ikke ikke det ego-centrerede ´mig-selv´). Med andre ord havde Benjamin ikke mødt ´forstyrrelsens pædagogik´ med narrativ undervisning.

Undervisnings DNA er risikoen for at lærerens intentioner ikke lykkes

For lige at indføje lidt teori her, så viser Gert Biesta med to forskellige billeder, hvordan han mener, man kan forstå det mangesidige og komplekse i undervisning, hvor man ikke først og fremmest eller udelukkende ser fagene i et spektrum af kundskaber eller kompetencer, der kan og skal forstås og tilegnes her og nu – men hvor der altid er risiko for at underviserens intentioner ikke lykkes, hvilket hører med til undervisnings DNA. Der er meget skjult og usikkert ved at skulle undervise andre mennesker, og man kan komme nærmere disse uforudsigelige faktorer ved at opdele processerne i tre domæner.

De tre uddannelsesdomæner

Gert Biesta tegner to forskellige billeder af disse domæner, hvilket hjalp mig til bedre at kunne fastholde den alternative undervisning, som viste sig at være god for Benjamin, men faktisk også for de fleste andre af mine kursister. Det ene billede er et Venn-diagram (Biesta 2011: 33), hentet fra matematikken for at visualisere relationer og logiske forbindelser mellem mængder. Med Venn-diagrammet viser Gert Biesta alle de mange forbindelser og skæringspunkter mellem de tre centrale uddannelsesdomæner forstået som mængder, der lapper ind over hinanden, og som han benævner og definerer:

Socialisation: Måder, hvormed vi gennem uddannelse bliver en del af bestemte sociale, kulturelle og politiske ordener.

Subjektifikation: Det modsatte af socialisation, nemlig at man opdrages til at kunne vælge, at kunne tænke og handle som subjekt, at søge ´et selv´ - ikke et ego-centreret ´mig-selv´.

Kvalifikation: Om at få kundskaber, viden, færdigheder, forståelser og dispositioner, så man bliver i stand til at gøre noget, altså få kompetencer.

…fortsættes i næste blogindlæg (5)

NB! Der findes mange videoer (samt artikler og slides fra hans præsentationer i forskellige lande) med Gert Biesta på nettet. Se for eksempel denne video, hvor Gert Biesta taler om den smukke risiko i pædagogik og undervisning: https://www.youtube.com/watch?v=QMqFcVoXnTI

På rejse efter undervisning

5. del

Gert Biestas teori handler om: her og nu

Gert Biesta forholder sig meget her-og-nu, ikke visionært ud i fremtiden, i sin teori om Verdensvendt uddannelse. I sin teori gør han op med det, der siden antikken har været en evig pendulsvingning mellem at have fokus på enten, i den ene ende af spektret: elev (læring) – eller fokus den anden ende af spektret: kundskaber (dannelse). Gert Biestas kritik og teori peger på en tredje vej: livet, eksistensen, verden her-og-nu.

Gert Biestas teori kan finde meget jordnær anvendelse

Gert Biestas kritiske teori kan efter min mening finde meget jordnært finde anvendelse: (1) både i kritik af, at de børn og unge, der i dag går i skole og skal have uddannelse, møder alt for meget uro, hastværk, overfladiskhed (2) og i kritik af, at skole og uddannelse ikke får de betingelser for at undervise og udøve pædagogik, som skal til. (3) og i en kritisk teori, som man i praksis kan inspireres af som alternativ. For eksempel med hans måde at se undervisning i tre domæner:

Socialisation, subjektifikation og kvalifikation i synergi – og i konflikt

Ved at billedliggøre undervisning med et Venn-diagram og de tre begreber understreger Gert Biesta, at han både ser begreberne sammenvævede i en synergi, men samtidig ser han dem også adskilte, som tre forskellige mængder med hver deres særlige dimension. Det vigtigste er her at være bevidst om, at de forskellige dimensioner: Socialisation, subjektifikation og kvalifikation kræver forskellige rationaler, og også være bevidst om den kendsgerning, at selv om synergi er mulig, er der også potentiale for konflikt mellem de tre dimensioner, især (…) mellem kvalifikations- og socialisationsdimensionen på den ene side og subjektifikationsdimensionen på den anden side (Biesta 2011: 33-34).

Ensidigt fokus på kvalifikation skaber store problemer

Med andre ord kan man ikke få undervisning til at virke, hvis man udelukkende har fokus på ét af domænerne. Det ensidige fokus på kvalifikationsdomænet i Benjamins historie er i min optik medvirkende til, at han ikke opnåede at kunne læse, stave og skrive. Hans tidligere lærere havde måske tænkt, at når nu Benjamin havde dyslektiske problemer og meget svært ved at lære at læse, stave og skrive, så skulle han gøre en ekstra stor indsats for at øve sig i at læse, stave og skrive; lærerne ville bistå med al til rådighed stående empiriske forskningsviden om dysleksi og indlæring, og alt dette lyder jo på én måde logisk nok.

Logik og forskning skal gå i spil med de personlige og sociale dimensioner

Men man glemmer med en sådan logik at se uddannelsesformålene fra de tre domæner i en sammenhæng. Alle tre uddannelsesdomæner har en mængde relationer, skæringspunkter og forbindelser, og for at illustrere dette, anvender Gert Biesta endnu et billede på undervisning: Et tredelt skakspil, som er placeret oven over hinanden (Biesta 2015c). De tre skakbrætter er gennemsigtige, hvilket betyder, at hvis man som lærer har alle skakbrikkerne stillet op på hvert skakbræt, og hvis man foretager et træk i ét spil, så har det også konsekvenser lodret. Sagt med andre ord har det betydning i alle tre dimensioner, hvis man som lærer foretager sig noget i for eksempel subjektifikationsdomænet og så fremdeles i de andre to domæner.

Benjamin lærte ikke at læse, fordi han ikke blev motiveret eller fik lyst til at overvinde de dyslektiske vanskeligheder

Hvis Benjamins lærere havde valgt at give modspil og modstand ved at inddrage eksistentielle spørgsmål til Benjamin, om hvordan han tænkte og selv ville vælge at reagere, kunne man have hentet engagerende og motiverende stof, som kunne medvirke til, at Benjamin fik lyst og engagement til at arbejde med læsning, stavning og skrivning. Et sådant undervisningsarbejde i skæringspunkterne og forbindelserne mellem kvalifikationsdomænet og subjektifikationsdomænet ville også have styrket Benjamins muligheder for at komme ud af sin utilpassede rolle, som han havde fået; det vil sige, at socialisationsdomænet tillige ville have kunnet komme i spil. De to billeder, Venn-diagrammet og skakspillet, har Gert Biesta som sagt tegnet for at vise kompleksiteten i undervisning. Læreren skal som underviser være den centrale, vidende og bedømmende person i disse komplicerede samspil; det kan målingsinstrumenter eller andre redskaber og metoder ikke klare, altså her skal og kan man ikke reducere kompleksiteten (Biesta 2016b: 207-8).

…fortsættes i næste blogindlæg (6)

NB! Der findes mange videoer (samt artikler og slides fra hans præsentationer i forskellige lande) med Gert Biesta på nettet ”What really matters in education” https://www.youtube.com/watch?v=CLcphZTGejc

På rejse efter undervisning

6. del

Kritisér idéen om kausalitet og effektfuldhed i pædagogik og undervisning

Hvis man politisk rent faktisk ønsker frihed, ligeværd og demokrati, altså kvalitet, bør man skabe frie og tidsmæssigt rummelige rammer for undervisning, det vil sige understøtte lærernes balancegang mellem kvalifikations- socialisations- og subjektifikationsdomænerne – man bør med Gert Biestas ord fra samfundets side understøtte ´lærer virksomhed´, teacher agency. Dette indebærer blandt andet, at man åbent kritiserer idéen om kausalitet og effektfuldhed i pædagogisk forskning og praksis. At man kritiserer de forskere, der ønsker at legitimere, at forskningen i pædagogik og undervisning (uddannelse) i realiteten skulle kunne ses i lyset af: at beskrive det mellemværende, at nogen (lærerne) underviser andre (eleverne) i noget (stoffet) - i objektive, logiske iagttagelser og termer.

Mennesker er ikke ´pavlovske hunde´

Der intet nyt er under solen og tendensen er, at det gentages og fastholdes, at pendulet evigt (lige siden antikken) svinger mellem standpunktet om at fokus skal være på eleven (læring) eller kundskaber (dannelse). Man ønsker, indenfor den objektive og rationel logiske forskning i undervisning og pædagogik, at man med kausalitet og effektfuldhed kan legitimere, at uddannelse i realiteten skulle kunne ses i lyset af: at beskrive det mellemværende, at nogen (lærerne) underviser andre (eleverne) i noget (stoffet) - i objektive, logiske iagttagelser og termer. Man ønsker dermed at kunne bevise, at undervisningserfaringer kan overføres fra et mellemværende på et bestemt tidspunkt og i et bestemt rum til et andet mellemværende i et andet rum. Men det er netop dette, der er hele humlen: det kan man ikke. Det er umuligt af den simple grund, at mennesker ikke er ens. Og da det jo er mennesker, og ikke for eksempel pavlovske hunde, der indgår i det mellemværende: at undervise, så falder hele det normative udgangspunkt om, at der skulle kunne påvises kausalitet og effektfuldhed i pædagogisk forskning og praksis, til jorden.

Hvad der kan virke for andre virkede ikke for Benjamin

Det kan undre, at en del forskere med stor styrke og magt stadig kan få lyst til at, og blive ved at udgive bøger for, at påstå en kausalitet og effektvirkning i pædagogisk forskning og praksis – når der nu fra anden side markant overbevisende påvises det modsatte: at det, der kan virke i en sammenhæng ikke virker på samme måde i en anden sammenhæng. Dette har for eksempel Gert Biesta med stor international anerkendelse påvist med hele sit værk. Det nytter simpelthen ikke at blive ved at gentage noget, der er forkert, nemlig: at der skulle kunne være en kausalitet og effektfuldhed i pædagogisk forskning og praksis; for det bliver det forkerte ikke mere rigtigt af. Kræv i stedet forskningen af pædagogik og undervisning tilbage til lærernes domæne (kræv Teacher agency) dér hvor erfaringen og indsigten er. Genskab for eksempel idéen om en lærerhøjskole. For det er en stor fejltagelse at sætte ´uvidende´ forskere til at ville ´bevise´, hvad er foregår i praksis, og jeg vil vove den påstand, at ´bevisførelsen´ om kausalitet og effektfuldhed i pædagogisk forskning og praksis mere er en bevisførelse til gavn for forskerne selv end for uddannelse. Desværre og tragisk sagt. Så, lad os nu i praksis, og uden at skele til hvad der har virket for andre, se videre på, hvordan det går med netop Benjamin i undervisning og pædagogik og baggrunden for en alternativ pædagogik og undervisning:

Benjamin er utilpasset

Benjamin fik i folkeskolen rollen som en besværlig elev, som undervisningen ikke kunne nå, hvilket var medvirkende til, at han gik i stå; han blev en outsider, en elev ´med særlige behov´, som man ikke rigtig vidste, hvordan man skulle nå ud fra socialisationsdomænets formål. ”Benjamin er utilpasset”, som det blev formuleret i et følgepapir fra hans tidligere skolegang.

Benjamins livsfortælling ind i undervisningen

Og måske blev Benjamins rygsæk opfattet som så fyldt med menneskelige problemer, at ingen lærer i sin undervisning vovede at stikke hul på de voldelige barndomserfaringer. Helt modsat er det dog min opfattelse, at det netop er en væsentlig undervisningsopgave at få italesat de personlige, subjektive erfaringer, som eleverne på godt og ondt har med i skoletasken. Ja, det er i mine øjne hele fundamentet for at lære noget af betydning, at man med Gert Biestas begreb om ´unikhed´ (Biesta 2014: 196) faktisk tager den enkelte elevs livsfortælling, og konkrete ståsted med ind i undervisningen.

Unikhed

At være unik refererer ikke til, at vi ejer nogle særlige egenskaber. Unikhed har for Gert Biesta at gøre med måden, hvorpå vi eksisterer sammen med andre, altså ikke hvordan vi adskiller os fra hinanden, men at vi hver især er uerstattelige. Som et billede kan man tænke på, at hvis én, du holder af, er i alvorlige menneskelige vanskeligheder, er det kun dig, hun vil have hjælp fra; det er dig, der skal sige eller gøre noget. Det er ikke fordi, du måske er specielt klog eller dygtig eller hvilken anden egenskab, du nu har, det er simpelthen, fordi det er dig. Et billede på unikhed kan også være dig som den person, der er vigtigst af alle, når dit lille barn er ved at få sit sprog frem. Du er som forælder den uerstattelige person, der vækker barnets lyst til at udtrykke sig verbalt og komme ind i det sproglige fællesskab. Pointen er, at uddannelse ikke kan skabe menneskers unikhed, for den er der allerede – det er en ontologisk, værensmæssig, svaghed.

Det er en styrke at give plads til mangfoldighed

Der gives ifølge Gert Biesta ingen universelle sandheder om, hvad et menneske er – hvis man skulle have faste definitioner heraf, ville der altid være fare for, at nogen faldt udenfor, som eksempelvis Holocaust på en katastrofal måde viser. Ikke desto mindre medfører livet universelle erfaringer om det at eksistere som menneske i verden, og det er en eksistentiel styrke, at man i undervisning giver plads til menneskelig mangfoldighed: Det er udtryk for pædagogisk ansvarlighed at åbne for alle de særprægede og unikke elever, som rent faktisk skal ses, kaldes på og inviteres ind i undervisningsverdenen, sådan som de nu er.

Mødet med det andet menneskes ´nøgenhed´ skaber sans for andres unikhed

Gert Biesta peger på, at det er det enkelte medmenneskes ansigt og udtryk, der giver mulighed for en menneskelig, etisk pædagogik og politik: Man mødes ansigt til ansigt, ser i særlige øjeblikke hinandens ´nøgenhed´, genkender og forstår hinanden som mennesker. Erfaringer med sådanne særlige øjeblikke kan have den konsekvens, at man dybest set ønsker at værne om hinandens unikhed og fællesskabets iboende mulighed for pluralitet. Sagt med andre ord: Anerkendelsen af alle menneskers særlige unikhed indebærer, at alle elever bør mødes på en ligeværdig måde.

Det er de konkrete erfaringer med at føle sig unik og ligeværdig – der skaber demokrati

I lyset af Gert Biestas tænkning er den ultimative uddannelsesopgave at skabe mulighed for en indholdsmættet, begivenhedsrig og demokratisk undervisning, hvor man kan få konkrete erfaringer med unikhed og ligeværd. Det er i processen med at løfte denne dobbelte opgave – som både er pædagogisk og politisk – at man bevæger sig hen imod skoleformålet om frihed, ligeværd og demokrati.

Som underviser har man et politisk medansvar

Den politiske opgave og ansvar, man som lærer har, er at sætte dette skoleformål op mod selve samfundsformålet med at holde skole: Når man skal undervise og selv være ansvarlig i forhold til frihed, ligeværd og demokrati, har man også et politisk medansvar for, at undervisningen kan foregå i frie, ligeværdige og demokratiske rum, det vil sige, at man ansvarligvis bør ytre sig i forhold til formål, indhold og rammer. Gert Biesta kalder denne form for ansvarlighed for responsibility (Biesta 2011: 84).

Lærervirksomhed bør understøttes fra samfundets side

Lærerens opgave er – ud over at deltage i den politiske samtale om, hvordan man bedst holder skole – at vække elevernes sans for og glæde ved at kunne eksistere som mennesker side om side på en moden, voksen måde. Alt dette indgår i uddannelsesdomænet subjektifikation. Man indgår her i åbne uforudsigelige forbindelser og processer, og uddannelsespolitisk åbner disse uforudsigelige møder for muligheden af, at alle mennesker kan komme ind i verden på lige fod. Det er krævende, det tager tid og fordrer ro og gode uddannelsespolitiske rammer, men det er ikke umuligt at opnå gode pædagogiske resultater, hvis viljen er der, og forholdene er i orden. Med andre ord: Hvis man politisk rent faktisk ønsker frihed, ligeværd og demokrati, altså kvalitet, bør man skabe frie og tidsmæssigt rummelige rammer for undervisning, det vil sige understøtte lærernes balancegang mellem kvalifikations- socialisations- og subjektifikationsdomænerne – man bør med Gert Biestas ord fra samfundets side understøtte ´lærer virksomhed´, teacher agency.

…fortsættes i næste blogindlæg (7)

NB! Der findes mange videoer (samt artikler og slides fra hans præsentationer i forskellige lande) med Gert Biesta på nettet: ”Teaching is not a moral profession: a provocation” https://www.youtube.com/watch?v=9I1jpH-uc5o

På rejse efter undervisning

7. del

Samfundet spørger: Hvad kan skolen gøre for samfundet? For samfundet vil forme og gøre noget med andre mennesker, så disse ´andre´ kan underkaste sig kultur, normer og traditioner

Men man bør være meget på vagt overfor, at man kan komme til at se andre som objekter for noget man, eller kulturen, traditionen, normen, mener, at andre skal formes og gøres til. Der er i dag efter min mening brug for et alternativ både til dannelse og læring; og personlig arbejder jeg på, ud fra erfaringer som dem med Benjamin og andre lignende, at kunne skabe et mere samlet billede som muligt alternativ.

Idéhistorisk (normativt) bør man afklare, hvilken linje, man som samfund (politisk) vil følge, oplysning? Rationalitet? ´Underkastelse´ til traditioner, kultur normer?

Rent idéhistorisk mener jeg at kunne skimte en linje i forhold til oplysning, rationalitet og humanisme fra Kant over Humboldt, og måske kunne man for genkendelighedens skyld sige: til i dag med for eksempel Svend Brinkmanns og Lene Tanggaards linje; de har i sig selv selvfølgelig ikke på den måde har en færdig teori, men er dog i Danmark, sammen med andre dannelsesfolk, kendt for deres veltalende fortalen for dannelse: At vokse ind i et fællesskab underkastet traditioner, kultur og normer.

Faget pædagogiks ´varemærke´ er det modsatte af tilpasning, formning eller intelligent tilpasning, nemlig: at kunne stille sig frem og sige nej

I faget pædagogik – set i en idéhistorisk linje fra Rousseau til Kierkegaard og for igen at nævne én genkendelig nutidig person: Gert Biesta – er det netop ikke ´den intelligente tilpasning´(Dewey) eller det at underkaste sig kultur, normer og traditioner, der vægtes. Det er derimod evnen til at kunne sige nej i de rette øjeblikke, hvis kultur og traditioner og normer, som det for eksempel ses i dag: instrumentaliseres af det voldsomme Tivoli-IT, som børn og unge hele tiden udsættes for. Den ballast til at finde ´et selv´ og at man som lærer kan stille sig frem og sige nej – det er pædagogikkens ´varemærke´, og det er om muligt vigtigere i dag end nogensinde.

Dannelsespositionen har i dagens læreruddannelsesreform vundet over læringsmålspositionen, men hvad skal kampen gøre godt for i skolen?

Diskussionen om, hvilken idéhistorisk linje samfundet vil anlægge i den uddannelse (normativiteten), som unge skal tage for at komme til at undervise i den danske folkeskole, er i dag mundet ud i at fastholde den idéhistoriske dannelses- fomnings- og ´livsoplysningslinje´. Den kamp, som siden antikken har været mellem på den ene side: fokus på eleven (i dag: læringskompetencemål) – og på den anden side: fokus på curriculum (i dag: dannelse via fagene) – er i dagens udgave af den samfundsmæssige læreruddannelsesreform vundet af dannelsespositionen: det er fagene, der bliver omdrejningspunktet. Men hvor konstruktivt er det, at denne evige kamp om at få pendulet til at svinge til ét af yderpunkterne i samme spektrum bliver ved at fortsætte? Hvad skal det gøre godt for?

Man bør i stedet fokusere på en genopdagelse af pædagogik

Ud fra mine undervisningserfaringer med for eksempel Benjamin, bør man – i stedet for at blive ved at kæmpe om fus på elev eller fag – kæmpe for en genopdagelse af pædagogik, som i dag ellers er udsultet til smertegrænsen på læreruddannelsen. Når læreruddannelsen må dreje sig om det at kunne være i stand til at tilgå en klasse i en moderne skole, altså at skulle undervise i dagens virkelige praksis - mener jeg godt, at man kan sætte spørgsmålstegn ved, om man bliver klædt godt nok på til det uden at genopdage faget pædagogik. Fordi i faget pædagogik er der indbygget idéen (telos) om oprør og oplæg til alternative tilgange. Det er der brug for ikke, mindst med tanke på konkrete praksiserfaringer som for eksempel med Benjamin:

Fortælling som central i pædagogik

Dengang jeg underviste Benjamin, for nogle år siden, havde ´læring- test og dannelsesagendaerne´ endnu ikke for alvor gjort sit indtog i skole og uddannelse, så jeg havde stadig tid og ro til at fokusere på indhold, formål og dermed balancere undervisningsdomænerne; jeg kunne med andre ord sætte ind med en pædagogik, baseret på samtale og dialog på en helhedsbedømmende måde med henblik på at give mod- og medspil til Benjamin og hans læsning, stavning og skrivning, hvor jeg inddrog hele hans egen fortælling. Jeg brugte en fortællende pædagogik, hvor jeg fokuserede på kunst, filosofi og religion som motivation og opmuntring.

Undervisning med udgangspunkt i eksistentielle erfaringer

Jeg udfordrede Benjamin ved at fortælle ham (og de andre i klassen) historier om menneskeskæbner gennem romaner og andre store værker. Han og hans klassekammerater hørte mig fortælle, så dem på film og lyttede til dem, kunstnerisk indlæst af skuespillere. Jeg underviste med udgangspunkt i elevernes egne eksistentielle og menneskelige erfaringer og udover at lytte, læse, skrive og tale om Kierkegaard og korte tekster af og om ham, arbejdede vi med blandt andet Karen Blixens Mit Afrika, Martin Andersen Nexøs Pelle Erobreren, Jan Guillous Ondskab – alle læst i bearbejdede udgaver og set som film.

Undervisning med modstand

Benjamin havde ikke tidligere fået den udfordring at læse en hel roman eller frit skrive en stil; måske mente hans tidligere dansklærer(e), at Benjamins ordblindhed ville forhindre ham i at kunne tage sådanne udfordringer op. I mine øjne er det imidlertid netop helt afgørende at udfordre, eller sagt med Gert Biesta: at give modstand (Biesta 2015:105-107) samtidig med, at man opretholder en motiverende og engagerende dialog.

Benjamin lærte at læse, fordi kunst ´stemmer sindet´

K.E. Løgstrup viste med sine sprogfilosofiske overvejelser i bogen Vidde og prægnans fra 1976, at ords indhold ikke kan fastlægges éntydigt og at tolkning af, hvad mennesker skriver og siger ikke kan foregå objektivt – men må ses og forstås i konteksten. Ord får betydning af udsagnets mening (Løgstrup 1976: 22), og denne mening ”stemmer sindet” (Løgstrup 1976: 68). Sagt med andre ord: Kunstneriske tekster motiverer, og det var i mine øjne ikke uforståeligt, at Benjamin ud fra sine tidligere erfaringer med tekniske, mekaniske opdelinger og læsning af små ´kedelige´ sag-tekster med hverdagsnært indhold ikke tidligere havde opnået det eftertragtede: at kunne læse og skrive.

Benjamin lærte til sidst at læse og skrive på grund en fri pædagogik med udgangspunkt i de store fortællinger

Benjamin lærte som næsten 18-årig at læse, stave og skrive, altså at anvende skriftsproget, ad omveje. Processerne omkring det at blive undervist blev drevet af andet og mere end af at ville opnå målbare læringskompetencer eller ´tvinge til frihed´ (det pædagogiske paradoks), nemlig af egenart og formål med et eksistentielt udsyn og et behov for at forstå og ´komme ind i verden´. Benjamin forklarede selv sit læse- og skrivegennembrud med, at han kunne se sit eget livs historie og erfaringer spejlet i de store fortællinger, som han blev præsenteret for i undervisningen, og som han siden selv lærte at finde på netbiblioteket for dyslektikere.

…fortsættes i næste blogindlæg (8)

NB! Der findes mange videoer (samt artikler og slides fra hans præsentationer i forskellige lande) med Gert Biesta på nettet: fra Bera Annual Konference 2017 https://www.youtube.com/watch?v=EYCLQw7R8Ig&t=24s

På rejse efter undervisning

8. del

Pædagogik som en åben eksistens-kategori

For at komme i mål med faktisk at genoplive pædagogik som en åben kategori, med en frihed ud mod alternative muligheder – hvor frihed ikke må forveksles med det neo-liberale konsumsamfunds ´frihed på alle hylder – mangler der et alternativt miljø omkring pædagogik og undervisning. Et miljø, som ikke bare handler om kultivering, læring eller om den forskningsbaserede ivrige og evige trang til institutionalisering og professionalisering. Der er brug for at miljø omkring pædagogik, som vil folde en anden paraply ud end den, der handler om rationalisering, oplysning og neo-humanisme. Hvad jeg her har i tankerne er pædagogik set i et spekter i en linje fra Rousseau og Kierkegaard til Biesta. Med andre ord en pædagogik, der har udgangspunkt i eksistensen. læring.

Lærer-agenda vender rundt på det hele: det er lærerne, der skal indkalde teoretikerne

En pædagogik, som man ikke kan ´sætte´ sig på som forsker eller akademiker, selvom det også er vigtigt at have en teori om pædagogik. Men man bør holde op med forskningsmæssigt at ville observere, studere, teoretisere praksis med henblik på institutionalisering og professionalisering, som om mennesker i undervisning er ´ting eller objekter´. Omdan den nuværende agenda om pædagogik som en ´ting´ eller et ´objekt´ til at være noget unikt kunstnerisk, som man nok kan, og bør, drøfte intenst og føre dybe samtaler om, men overlad nu disse drøftelser og samtaler til de lærere, der udøver pædagogikken som kunstart. Og giv så disse lærere, på deres betingelser, mulighed for at indkalde teoretikere til dialog og samtale. Det er en ny agenda på pædagogikkens udøveres præmisser, lærernes.

Genopdag pædagogik som …

…frihedens mulighed for at møde sin egen frihed; at ville se det enkelte, unikke menneske som subjekt her og nu foran mig som pædagog/lærer, altså ikke forestille sig, at dette barn eller unge menneske skal bygges op, dannes, formes eller blive anderledes; men adressere dette menneske med en tilværelsesindsigt og med kunsten i hånden. Pædagogik fordrer rammer, der gør det muligt for relationerne mellem pædagoger/lærere og børn/unge/voksne at være sammen i et rum af en frihed, som kun kan opstå i en spænding mellem fortid og fremtid. Hverken fortid (det psykologiske) eller fremtid (det sociologiske) skal være fundamentet, for det er netop i spændingen mellem fortid og fremtid, at det afgørende pædagogiske øjeblik kan opstå. Kun i en slags umulig lighed i relationerne kan anderledes-hed og forskellighed komme frem og i mødet med hinanden bringe noget nyt ind i verden. Det er i sådanne øjeblikke, med frihed og lighed som selve det pædagogiske salt, at undervisning i et spændingsfelt mellem fortid og fremtid kan begynde. Med forstyrrelens dissensus, i stedet for automatiseringens konsensus. (Inspireret af Gert Biestas og Carl Anders Säfströms ”A Manifesto for Education”/2011).

Undervisning med udgangspunkt i pædagogik, ikke i kultivering

Benjamin så det store i det små og omvendt, og han fik i dette arbejde modet til at beskæftige sig med det skrevne sprog; ja, det blev vist nærmest livsafgørende for ham at gå ind i de svære processer, det er for en dyslektiker: At knække den sproglige kode og få øje på den meningsfulde sammenstilling af bogstaver og ord, altså få øje på sammenhængen (via kontekst og ´stemthed´). Læsning, stavning og skrivning kan kun blive reelle kompetencer ved at tage udgangspunkt i sammenhængen, det vil sige ved at gå fra helhed til del, hvilket er en læseteoretisk position, der står i kontrast til den herskende opfattelse, som mener, at læseindlæring mest effektivt kan ske ved at gå fra del til helhed (Den sekventielle læseprocesteori, også kaldet phonics-traditionen over for den holistiske læseprocesteori, også kaldet whole language-teorien, Grandjean 2014).

Benjamin sagde ja til min modstand fra subjektifikationsdomænet

Benjamin sagde ja til at gå i dialog med mig som lærer, hvilket ikke indebar at lære noget direkte af mig som lærer eller at jeg skulle ville forme ham til noget bestemt, altså han forventedes ikke at skulle underkaste sig mine tolkninger af stoffet, eller at han skulle udsættes for skematiske, didaktiserende analyser; ej heller blev han udsat for digitaliserede procesevalueringer eller tests. Nej, jeg gav ham som udgangspunkt en personlig modstand – ud fra subjektifikationsdomænet om tænkning, valg og handling – ved at inddrage fortællinger fra det virkelige liv, blandt andet præsenteret via kunstneriske bøger, film og fortællinger, som Benjamin i dialog med mig og hans klassekammerater kunne forholde sig til og stille sine undrende spørgsmål til.

Benjamin sagde nej til de lærere, der arbejdede ensidigt fra kvalifikationsdomænet

Han havde i mange år reageret negativt på den modstand, hans tidligere lærere som nævnt havde givet ham med ”grammatikopgaver, tekniske metoder, regler for stavning og bogstavers udtale, små ´kedelige´ tekster, med primært digitaliseringsstøtte”. Benjamins lærere havde givet denne modstand ud fra kvalifikationsdomænets formål om, at han skulle blive så dygtig som mulig til at læse, stave og skrive. Benjamins reaktion på den modstand, der ensidigt blev hentet fra kvalifikationsdomænets viden, kundskaber og færdigheder, havde været aggressiv og samtidig opgivende, fordi ingen lærer rigtig forstod at komme i dialog med Benjamin på hans præmisser.

Benjamin flyttede sig fra at ville destruere sig selv og verden – til en mellemzone

Men nu bevægede Benjamin sig altså ind i en ny zone, af Gert Biesta betegnet som mellemzonen, hvor man hverken søger at gennemtvinge sin vilje over for det, der yder modstand, verdensdestruktion, eller trækker sig tilbage fra det, selvdestruktion (Biesta 2015: 120). Via en langsom undervisning (det var vigtigt med ro og god tid) med menneskelige, kunstneriske oplevelser, erfaringer og processer med samtaler og dialog fik Benjamin for første gang den modstand fra og i subjektifikationsdomænet, som kunne få ham til at komme i dialog med omverdenen.

Benjamin blev engageret

Han lærte noget om, at han ikke behøvede at videreføre sin fars handlemåder med at slå og slås; han lærte, at han ikke behøvede at lukke sig inde og skamme sig, for han var faktisk ikke det eneste menneske i verden, der havde haft problemer. I danskundervisningen fandt Benjamin ud af, at hans egen fortælling om en barsk barndom kunne spejles i andres fortællinger, hvilket trøstede ham, gav ham livsmod – og lyst til rent faktisk at lære at læse, stave og skrive, altså at arbejde inden for kvalifikationsdomænets formål. Benjamin blev en engageret elev med vilje til at lære noget i undervisningen.

…fortsættes i næste blogindlæg (9)

NB! Der findes mange videoer (samt artikler og slides fra hans præsentationer i forskellige lande) med Gert Biesta på nettet : ”Empirisk dannelsesforskning?” https://www.youtube.com/watch?v=uhX7xwYvst0

På rejse efter undervisning

9. del

To norske bøger om pædagogik i et eksistensprisme

Et pendulsvingende fokus på enten kundskaber (curriculum) eller læring (eleven) har i Danmark bidraget til at give skolen til opgave at løse samfundets behov for værdiskabelse og velfærdssikring. Men jeg vil fremhæve to norske bøger, som protesterer imod dette, siden antikken, pendulsvingende fokusskifte – og som i stedet anskuer pædagogikken i et eksistensprisme. De to norske bøger er: (1) ”Eksistens og pedagogikk – en samtale om pedagogikkens opgave” (2015) af Paul Otto Brunstad, Solveig Magnus Reindal og Herne Sæverot (red). Samt: (2) ”Pedagogikk, periferi og verdi – eksistentiell dialog om skole og samfunn» (2020) af Tone Sævi og Gert Biesta (red.).

To danske bøger om dannende og formende pædagogik – til velfærdssikring og humanitære værdier

Jeg ser disse to bøger over for, og i modsætning til, to andre bøger, fra Danmark: (1) ”Sidste chance – nye perspektiver på dannelse” (2021) af Svend Brinkmann, Thomas Aastrup Rømer & Lene Tanggaard (red.). (2) ”Kausalitet og effektfuldhed – i pædagogisk forskning og praksis” (2022) af Jacob H. Christensen og Lars Qvortrup (red.). De to norske bøger kan ses som et oprør imod, at skole og uddannelse skal være en kampplads, hvor børn og unge primært enten skal formes effektfuldt til fremtidens ressourcer (velstandssikring) eller dannes med ´bemyndigende´ kundskaber (humanitære værdier). De to norske bøger gør med andre ord oprør imod at se den primære opgave for skole og uddannelse som at være: Enten at forme og danne børn og unge til effektivt at bidrage til fællesskabet – eller underkastelse til fællesskabets normer og traditioner.

Pædagogik – er også kamp men for hvad?

Grunden til, at jeg ser disse to norske eksistensbøger overfor de to danske læring/dannelse-bøger, er, at den interne krig i Danmark nu er så hård, at den kan være med til, at pædagogiske miljøer lukkes helt ned. Som for eksempel, når de toneangivende kredse kæmper med våben som at indanke modparten for videnskabelig uredelighed eller omvendt: at anklage for at være uden sammenhæng med konteksten. Herom vidner også afskedigelsen her i vinteren 2022 af Thomas Aastrup Rømer (dannelsespositionen), som en erklæret kritiker af DPU´s toneangivende leder og forskere (læringspositionen). Der er behov for i Danmark at søge ned i dybderne for at finde nye veje

Pædagogik – ikke læring eller dannelse – men eksistens

Jeg vil plædere for de to norske bøger om eksistenspædagogik, for mener, at de kan give et alternativ til den danske debat om det pendulsvingende fokus på enten kundskaber (curriculum) eller læring (eleven). Det er på høje tid at søge alternativer til læring/dannelse i Danmark.

Undervisning med kunst, filosofi og religion kan åbne muligheden for noget nyt

Jeg kan ikke opstille en instrumentel, mekanisk læringsmetode - heller ikke en grafisk didaktik eller et dannende formål, for hvorfor Benjamin nu lærte at læse og skrive som 18-årig; for det handler om noget andet og mere end om, hvad man kan indfange i en objektiv, målelig forstand eller hvad man kan forvente i faglig kundskabstilegnelse.

Der var dels tale om at finde den rette balance mellem de tre uddannelsesdomæner, kvalifikation, socialisation og subjektifikation, og endvidere om det, som Gert Biesta beskriver som noget udefrakommende, noget transcendent, som ligefrem kan virke som en åbenbaring. Som lærer bør man holde muligheden åben for noget helt nyt, noget der ”i radikal forstand kommer udefra, som noget, der transcenderer den ’lærendes’ selv, transcenderer den, der undervises” (Biesta 2014: 71). Fortællingerne med og ved kunsten, filosofien og religionen tror jeg skabte muligheden for at understøtte, opmuntre og give modstand til alt det, der kunne få Benjamin til at sige ja til min undervisning.

Hverken livet eller undervisning kan styres – og det er smukt

Dybest set er undervisning en gave (Biesta 2014: 78-83), der nok kan gives med stor pædagogisk omtanke og faglig indsigt og viden – men det er altid usikkert, hvorvidt gaven gives på det helt rigtige tidspunkt, i den helt rigtige form og med det helt rigtige indhold. Ligesom det er usikkert, om modtageren overhovedet er parat til at modtage gaven. Det er denne risiko, som Gert Biesta kalder: En smuk risiko, hvilket kan ses som en markering af, at hverken undervisning eller livet som sådan kan styres, og det er godt, og altså også ligefrem smukt. Biesta peger her på undervisningens kunstneriske, filosofiske og nærmest religiøse eksistensdimension.

At bruge hoved, hånd og hjerte – for at komme i dialog

I undervisningen balancerede jeg mellem at give relevant modstand, stille krav til Benjamin samt at give ham frie tøjler til at arbejde selv og sammen med sine kammerater. Det gennemgående var at have god tid og ro til at rumme modstand og til at give plads for alle de processer, som må foregå, når mennesker skal ´komme ind i verden´, det vil sige, når man både med ´hoved, hånd og hjerte´ skal komme i dialog med omverdenen (Biesta 2015: 120-21) og altså rent faktisk kunne modtage en undervisning og dermed lære noget.

Benjamin virkede mere og mere frigjort

Det gennemgående var også at udfordre og respektere Benjamins ’vilde’ spørgsmål og forslag og at være helt nærværende, så jeg som lærer kunne gribe ind, hvis han var ved at få endnu et nederlag. Benjamin kom til syne som sig selv, han blev respekteret ud fra sit særlige ståsted i tilværelsen, og han kom ind i den fælles verden, imens – og fordi – han lærte at læse, stave og skrive; det skete i vekselvirkende processer og i fællesskaber, hvor dialog og samtale var i højsædet. Han virkede mere og mere frigjort og fik øje på nye muligheder i sit liv. Undervisningen balancerede mellem de tre uddannelsesdomæner, det vil sige mellem faglige, sociale og personlige krav og udfordringer til Benjamin – og så det, at han skulle ses som den, han nu engang var, i egen ret – han skulle kunne være med som sig selv i det sociale klassefællesskab.

At vække et andet menneskes lyst til at komme til syne

Det var en vigtig opgave for mig som lærer via min undervisning at hjælpe Benjamin med ´at komme ind i verden´ (Gert Biesta 2014: 193-196), som Gert Biesta formulerer den proces, hvor man vækker et andet menneskes lyst til at ´komme til syne´ (Gert Biesta 2014: 195) i livet, på en moden, voksen måde. Jeg så Benjamins unikhed, og han lærte mig en hel del om, hvad undervisning kan udrette med dialog i centrum. Jeg fik for alvor indblik i, at der kan opstå nye begyndelser i et menneskes liv med pædagogikkens hjælp – når man i fred og ro som lærer kan finde de rette øjeblikke, hvor man med viden, erfaring og livsindsigt kan bedømme, hvilken drejning man skal give sin undervisning; den undervisning som altså er formåls- og indholdsbestemt ud fra alle tre domæner: kvalifikation, socialisation og subjektifikation i vekselvirkning.

…fortsættes i næste blogindlæg (10/11)

NB! Der findes mange videoer (samt artikler og slides fra hans præsentationer i forskellige lande) med Gert Biesta på nettet ”What is the educational question?” https://www.youtube.com/watch?v=iLR5Z_Po2x0&t=429s

På rejse efter undervisning

10. del

Frihed til at møde sig selv

Det er et menneskes frihed til åbent at kunne se sig rundt i tilværelsens landskab, at få udsyn til livets muligheder, der fundamentalt set giver lyst til at komme ind i verden. Friheden til at møde sig selv med muligheden for at være noget i egen ret, friheden til at sige ja eller nej i vigtige livssituationer. Man må derfor gøre op med produktionstanken om først og fremmest at fylde såkaldt objektivt fagligt indhold (viden kan aldrig være objektiv i en neutral forstand, idet der altid både ligger videnskabsteoretiske, men også normative overvejelser bag) på eleverne og tro, at man ved målinger og tests kan afgøre, hvad-der-virker (på hvad? med hvilket formål?). Nej, det drejer sig i første omgang om noget helt andet, nemlig om at uddannelse skal skabe rum og tid for lærerens mulighed for at kalde på, adressere eller vække mennesker i undervisningen, at sige: ”Hej, du dér, hvor er du?” ”Jeg vil vise dig noget, som du måske kan finde interessant, se dér!”. Lærer- og elevforholdet skal således ses i lyset af den enkeltes frihed, der samtidig er indfældet i det store spekter af pædagogik, indhold og formål.

Vi er kastet ind i tilværelsen – pædagogikkens opgave er at vække lyst til at ´være med´

De universelle og generelle erfaringer med pædagogikken og eksistensen som sådan kan bedst indfanges ved dén fælles erfaring, at vi alle ufrivilligt er ´kastet ind´ i tilværelsen, siger Gert Biesta (med filosoffen Heidegger). Gert Biesta præciserer i et interview, jeg havde med ham i 2017, at ’kastetheden’ ikke er vores valg, men at det er alt, hvad vi har, og det bør vi få det bedst mulige ud af. Det er for Gert Biesta noget universelt, men sandsynligvis mere en universel erfaring end en universel værdi. Det er ud fra denne universelle erfaring, at pædagogikkens og undervisningens opgave er at adressere den enkelte og vække vedkommendes lyst til at komme ind i verden på en ´voksen´ og fri måde.

Benjamin ville også være med

Benjamin fik både modstand og frihed til at udvikle sin egen helt unikke måde at tænke, vælge og handle på. Det var subjektifikationsdomænets begreber og formål, der virkede ind her, så han kunne forholde sig til den viden, de færdigheder og kundskaber fra kvalifikationsdomænet, han så gerne ville indhente. Det var en svær proces, ikke mindst fordi han skulle tage livtag med sine nærmest vanemæssige flugtforsøg fra det skriftsproglige. Men han overvandt sig selv, han ville videre, det var derfor, han lærte at læse, stave og skrive. Dermed kom han også ind i socialisationsdomænet. Når man ikke kan læse, stave og skrive alderssvarende, er man udelukket fra mange sociale, kulturelle og politiske begivenheder. Men nu kunne Benjamin også være med her.

En undervisning fri for målings- dannelses og testkrav – hvordan var det gået uden denne frihed?

Undervisningen af Benjamin og hans klassekammerater havde været fri for forstyrrende læringsmål samt lærings- dannelses- og testkrav; ingen havde blandet sig i mine faglige og pædagogiske bedømmelser, og jeg kunne frit tilrettelægge Benjamins og hans klassekammeraters undervisning i forhold til det overordnede formål om frihed, ligeværd og demokrati. Jeg tør ikke tænke på, hvordan var det gået Benjamin uden undervisning med denne frihed.

Biestas og Säfströms A Manifesto for Education: Frihed mellem Hvad der er og hvad der ikke er

I A Manifesto for Education (Biesta & Säfström 2011) stilles spørgsmålet, om uddannelse overhovedet er mulig i en fri ånd, hvis uddannelsesinstitutionerne fortsat angribes af populisme (med tidens lærings- og målingsskole) eller af en idealisme (baseret på enten bestemte samfundsformers behov for at danne til bestemte mennesketyper eller ønsket om at kunne kigge ind i en krystalkugle for at se, hvad fremtiden måske har brug for). I manifestet vises, at frihed opstår som en mulighed i spændingen mellem ´hvad der er´ og ´hvad der ikke er´, og da frihed er grundlæggende for, at uddannelse kan lykkes, kan man altså hverken bygge pædagogik på låste forestillinger fra fortiden eller teoretiske gisninger om fremtiden.

Undervisning sker i et kunstnerisk, pædagogisk nu – hvor tiden står stille

Når undervisning sker, er det som en handling, hvor tiden står stille. Man er nærværende, åben og parat til i en dialogisk samtale at (be)gribe hinanden i et indholdsmættet, normativt møde – både som den, der underviser og dem, der modtager undervisning. Man er i et kunstnerisk felt, hvor tiden står stille omkring et frit menneskeligt tilstedevær og nærvær med et eksistentielt og fagligt indhold i nogle uddannelsespolitiske rammer. Det er ikke et psykologisk rum, heller ikke et sociologisk rum – men et pædagogisk, kunstnerisk undervisningsrum.

Skole som fri tid

Hvis man som lærer, skole og samfund vil værne om en forståelse af et sådan særligt pædagogisk mellemværende som kunstnerisk og tidløst, så må man sætte uddannelse fri fra autoritær (læringsmål-) styring og forestillingen om at kunne skabe dannende undervisning. At tale for uddannelse er først og fremmest at tale for et uddannelsessprog under de tre uadskillelige domæner: kvalifikation, socialisation og subjektifikation i en fri ånd. Det er i den græske betydning af skole som ´fri tid´, at undervisningen kan blomstre (Biesta 2015: 121), når den, uafhængig af faste samfundsmæssige forestillinger og definitioner, kan suge næring fra det, der ikke specifikt er bundet til tid og sted, men som mere overordnet drejer sig om kunstneriske, filosofiske, religiøse, pædagogiske og politiske problemstillinger.

…denne blogserie slutter med næste blogindlæg (11/11)

NB! Der findes mange videoer (samt artikler og slides fra hans præsentationer i forskellige lande) med Gert Biesta på nettet ”Being at home ind the world” https://www.youtube.com/watch?v=qUXSxGD8WmE

På rejse efter undervisning

11. del

Gert Biestas prisme for pædagogik: ikke objektivitet – men subjektivitet

Ud fra mine erfaringer med undervisningen af Benjamin og andre dyslektikere har jeg måske fået et særligt blik for, hvor vigtige Gert Biestas begreber, værk og hele pædagogiske uddannelsestænkning er for alle, der er involveret i undervisning. Hans uddannelsessprog italesætter ikke mennesker i et objektiviserende lys, som en identisk masse – men i et unikt subjektivt lys. Han gennemsaver diskussionen om pædagogik, indhold, uddannelsesformål og rammer for derefter atter at sammensætte de formmæssige uddannelsesflader, så de nu skærer hinanden på andre måder, end det sker med tidens lærings- og dannelsessyn. Som i et prisme brydes lysstrålerne i de nye brudflader, og man kan derved få øje på nye og helt særlige farver i dét spektrum, der nu er opstået.

Gert Biesta: ikke intelligent tilpasning, ikke arv og miljø – men at opmuntre til at blive ´et selv´, det er pædagogikkens opgave

At mennesker er subjekter og noget særligt hver og én handler ikke bare om ren forstand og rationel myndiggørelse, altså det, der foregår oppe i hovedet, og som man kan tænke sig logisk frem til. For man består som menneske af både legeme og sjæl, hvilket indebærer, at passioner er en del af det menneskelige, såvel som det instinktive er den del af os. Så det essentielle i pædagogik handler ikke så meget om ´intelligent tilpasning´(Dewey) eller om forholdet mellem arv og miljø, som tilsammen allerede tidligt har determineret os (Benner). Men mere end noget andet handler pædagogik om frihed til at kunne forholde sig med hoved, hånd og hjerte til indre og ydre ´fristelser´ (for eksempel i form af samfundets konsumtilbud eller i form af egne ønsker og lyster), med andre ord: stå selv - ved en andens hjælp (Kierkegaard). Pædagogik er at skabe frihed, mellem mulighed og nødvendighed, til at kunne forholde sig til:

· at man er legeme og sjæl

· at finde balance med ´et selv´ i og med verden.

Gert Biesta: mennesker kan ikke modtage undervisning uden i sensibilitet

I lyset af Gert Biestas uddannelsesprisme handler det om: at børn og unge skal have mulighed for at komme ind i verden som de unikke subjekter, de er; at undervisning bygger på både modstand, opmuntring og støtte, der gør det muligt for børn og unge i egen ret at forholde sig til det indhold, vi kommer med; at voksenhed er mulig; at pædagogik, læreplaner og undervisning skal være opdragende i en fri ånd; at uddannelsesformålet skal drøftes i lyset af, at vi er her nu og i lyset af; at sensibilitet er en forudsætning for undervisning.

Gert Biesta: Jeg er eksistensforsker og vil først og fremmest opmuntre andre til eksistensen

Jeg havde i flere år med stor nysgerrighed læst bøger og artikler af Gert Biesta, da jeg mødte ham første gang til en konference i Vartov i København 2013. Jeg havde forinden skrevet og spurgt ham: ”Hvordan vil du beskrive dig selv som uddannelsesforsker; er du politisk, religiøs, postmodernistisk - eller hvad?” Svaret var, at han egentlig føler sig bedst tilpas ved begrebet eksistensforsker; uden at ville danne skole, ønsker han at sætte fokus på en genopdagelse af undervisning og pædagogik med modstand, frihed og langsommelighed.

Min intention har i denne blog-serie ”På rejse efter undervisning” været at vise, hvordan Gert Biestas pædagogiske tænkning og ´ånd´ kan være i vekselvirkning med konkret, praktisk undervisning. Og at vise uddannelsesopgaven som: ”at opmuntre et andet menneske til at eksistere i og med verden på en voksen måde, som subjekt”.

Litteratur, jeg har anvendt til blogserien ”På rejse efter undervisning”:

Biesta, Gert (1996): Pedagogy without Humanism: Foucault and the Subject of Education, Interchange, 29/1: 1-16.

Biesta, Gert (2002): How general can Bildung be? Reflections on the future of a modern educational ideal, Journal of Philosophy of Education, 36/3: 377-390.

Biesta, Gert (2005): Against learning, Nordisk Pedagogik, 25: 54-66.

Biesta, Gert (2009): Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in education, Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21: 33-46.

Biesta, Gert (2011): God uddannelse i målingens tidsalder – etik, politik, demokrati. Aarhus: Klim.

Biesta, Gert (2012, 2. udgave): Læring retur. Demokratisk dannelse for en menneskelig fremtid. København: Unge Pædagoger.

Biesta, Gert (2012b): Becoming world-wise: an educational perspective on the rhetorical curriculum, Curriculum Studies, 44/6: 815-826.

Biesta, Gert (2013): Receiving the Gift of Teaching: From ’Learning From’ to ’Being Taught By’, Studies in Philosophy and Education, 32: 449-461.

Biesta, Gert (2014): Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik. Aarhus: Klim.

Biesta, Gert (2014b): Pragmatising the curriculum: bringing knowledge back into the curriculum conversation, but via pragmatism, The curriculum Journal, 25/1: 29-49.

Biesta, Gert (2015): Hvad skal vi stille op med børnene? Om uddannelse, modstand og dialogen mellem barn og verden. Klitmøller, Jacob & Sommer, Dion 2015: Læring, dannelse og udvikling. Kvalificering til fremtiden i daginstitution og skole. København: Hans Reitzel.

Biesta, Gert (2016): Who´s afraid of teaching? Heidegger and the question of education (Bieldung/Erziehung), Educational Philosophy and Theory, 2016: 1-14.

Biesta, Gert (2016b): Improving education through research? From effectiveness, causality and technology to purpose, complexity and culture, Policy Futures in Education, 14/2: 194-210.

Biesta, Gert (2018): Undervisningens genopdagelse, Aarhus Klim

Biesta, Gert (2022): Verdensvendt uddannelse, Aarhus Klim

Biesta, Gert (2022): Lad kunst undervise, Aarhus Klim

Biesta, Gert (2023): Forskning i pædagogik og undervisning, Aarhus Klim

Biesta, Gert & Miedema Siebren (2004): Jacques Derrida´s religion with/out religion and the im/possibility of religious education, Religious Education, 99/1: 23-37.

Biesta, Gert & Michael Tedder (2007): Agency and learning in the lifecourse: Towards an ecological perspective, Studies in the Education of Adults, 39/2: 132-149.

Biesta, Gert & Säfström, C.A. (2011): A manifesto for Education, Policy Futures in Education, Volume 9, number 5/2011: 540-547.

Bingham, C. & Biesta, G., with Jacques Rancière (2010): Jacques Rancière. Education, Truth, Emacipation. London, New York: Continiuum.

Brunstad, P.O. & Reindal, S.M. & Sæverot, H., red. (2015): Eksistens & pedagogikk. En samtale om pedagogikkens oppgave. Universitetesforlaget.

Goodson, I.F., Biesta, G., Tedder, M. and Adair, N. (2010): Narrative Learning. London, New York: Routledge.

Grandjean, Lærke (2014): Kampen om hvad god læseundervisning er. Folkeskolen.dk. 26.juni, https://www.folkeskolen.dk/547002/kampen-om-hvad-god-laeseundervisning-er

Høien, T. & Lundberg, I. (2007): Dysleksi. Special-pædagogisk Forlag. Oslo.

Kemp, Peter (2012): Filosofiens verden. København: Tiderne skifter.

Klitmøller, J. & Sommer, D. (2015): Læring, dannelse og udvikling. Kvalificering til fremtiden i daginstitution og skole. København: Hans Reitzel.

Løgstrup K.E. (1976): Vidde og prægnans. Sprogfilosofiske betragtninger. København: Gyldendal.

Priestley, M. & Biesta, G. and Robinson, S. (2015): Teacher Agency. An Ecological Approach. London: Bloomsbury.

Sævi, Tone & Biesta, Gert (2020): Pedagogikk, periferi og verdi. Eksistensiell dialog om skole og samfunn. Fagbokforlaget

Optagelser og interview

Biesta, Gert (2013b): Good education in an age of measurement, https://www.youtube.com/watch?v=iCU19OXCehM.

Biesta, Gert (2015b): Being at home in the world

https://www.youtube.com/watch?v=qUXSxGD8WmE

Biesta, Gert (2015c): What really matters in education, https://www.youtube.com/watch?v=CLcphZTGejc.

Biesta, Gert (2015d): Can education do without teaching, https://www.youtube.com/watch?v=UdfdxI6Y4Qc

Biesta, Gert (2017): The beautiful risk of Education

https://www.youtube.com/watch?v=QMqFcVoXnTI

Biesta, Gert (2021) World-centred Education. A View For The Present

https://www.youtube.com/watch?v=7n02xPFIiEY

Biesta, Gert (2022): Teaching is not a moral profession

https://www.youtube.com/watch?v=9I1jpH-uc5o

Saevarot, Herner (2013): On the need to ask educational questions about education: an interview with Gert Biesta, Policy Futures in Education 11/2: 175-184.

Lærke Grandjeans blog

Pædagogikkens fortryllelse – mellem filosofisk dybde og politisk handlen. Lærke Grandjean er skribent og foredragsholder, uddannet lærer fra Frederiksberg Lærerseminarium i 1980 og Pædagogisk Diplomuddannet i voksen- og dysleksiundervisning i 2011 fra Via. Har ført unge og voksne til folkeskolens afgangsprøve i 32 år i VUC-regi og er derfor ikke medlem af Danmarks Lærerforening