På rejse efter pædagogik 2(8)

Dybde, kritik, alsidighed

Lærke Grandjeans blog

Pædagogikkens fortryllelse – mellem filosofisk dybde og politisk handlen. Lærke Grandjean er skribent og foredragsholder, uddannet lærer fra Frederiksberg Lærerseminarium i 1980 og Pædagogisk Diplomuddannet i voksen- og dysleksiundervisning i 2011 fra Via. Har ført unge og voksne til folkeskolens afgangsprøve i 32 år i VUC-regi og er derfor ikke medlem af Danmarks Lærerforening

Hvis ´man´ – jeg mener: lærere, politikere, forskere og andre med interesse i pædagogik og undervisning – skal kunne argumentere for at højne muligheden for at lave en god undervisning med en god pædagogik, bør man nok nu for alvor til at finde et dybere, mere kritisk og alsidigt værdigrundlag end det nuværende; alt tyder nemlig på, at niveauet for skole og uddannelse for nærværende ikke er i orden, for nu at sige det mildt. Det er i hvert fald det, jeg med stadig stigende intensitet hører blandt dem, der er helt tæt på praksis, enten som nuværende eller tidligere udøvende undervisere og opdragere, eller som kritiske forskere og bagland af den ene eller anden kategori: Der er i vor tid noget rivende galt med værdigrundlag og den måde rammerne er sat for praksis i skole og uddannelse.

Hvis lærerne bare får mere viden, så bliver de bedre til at klare elevernes mistrivsel, lange skoledage, mange elever i klassen, lille forberedelsesfaktor – eller?

Som den opmærksomme læser i det følgende vil bemærke, inddrager jeg ikke viden – forstået som målinger, statistikker eller evidens – for jeg tror ikke på det i mit felt, pædagogikkens felt. Bølgerne kan gå højt, når man ikke vil underkaste sig evidens og objektiv videnskab. I evig jagt på fordybende læsning om pædagogik, filosofi og politik må man dog sande, at der siden tiden før vor tidsregning er blevet sat spørgsmålstegn ved, at viden kun kan forstås i den objektive evidens-betydning. I hvert ikke, når det drejer sig om pædagogikkens spørgsmål - altså slet ikke problemer, der skal løses med metoder eller handlingsorienterede didaktikker, med lærerne som entreprenører.

Lærernes erfaring fra praksis og personlige dømmekraft, i kombination med politisk vilje til at lytte til lærernes erfaring og bedømmelse – det kan give modspil til mistrivsel og åbne for reelle muligheder for god undervisning

Man kan ikke bevise, hvad der egentlig er den bedste pædagogik eller undervisning, fordi dét som virker i én sammenhæng, slet ikke altid virker i en anden sammenhæng. Og: virkeligheden i den pædagogiske undervisningspraksis kan man ikke at isolere i små-dele, som man så kan fokusere ind på – og som med en slags læge-akkuratesse skære ind til benet. I pædagogik er grundspørgsmålene ligesom, når man filosoferer over livet: Hvordan opnår man sensibilitet? Hvad er frihed? Mulighed? Nødvendighed? Hvordan lever man sit liv på en god måde, hver for sig og sammen? Hvad er livet? Døden? Evigheden? Sådan er virkeligheden funderet i en lærer-gerning. Det handler ikke som sådan om at løse problemer – men om at kunne håndtere selve det at være menneske. Og: at kunne forholde sig og være menneske sammen med andre, på en voksen og demokratisk måde.

Viden er ikke bare objektiv evidens, men søgen og erfaring i praksis - efter et godt liv

At kunne være handlende og bedømmende som menneske i et demokratisk fællesskab kan ske i kritiske, spørgende øjeblikke i et fællesskab. Læreren er optaget af at komme børnene og de unge - og deres behov for nærvær og det at kunne forholde sig til noget relevant - i møde. Det er denne hensigt i disse spørgende, kritiske øjeblikke, som bør være indbygget i didaktik og pædagogik. Min kritik af den nutidige, udbredte opfattelse af didaktikken er derfor med en god gammel græker, Aristoteles : Jeg kritiserer, at didaktikken er flyttet væk fra det aristoleliske begreb praxis (som sigter mod et godt liv for mennesket).

Uddybning af mit synspunkt: Aristoteles´ tre vidensformer: episteme, techne, fronesis

Med hjælp fra Aristoteles (Aristoteles 384 f.Kr. Den nicomacheiske etik, 1995. Her refereret fra Bernt Gustavsson, Vidensfilosofi, Klim 2001) kan der skelnes mellem tre former for viden og to former for praksis.

Filosoffen søger teoretisk videnskabelig viden, episteme, fordi han gerne vil vide noget (filosofi i betydningen, kærlighed til visdom).

Håndværkeren søger praktisk-produktiv kyndighed, techne, fordi han gerne vil kunne noget, f.eks. bygge et hus. Håndværkeren, eller de mennesker der er optaget af produktion og tilvirkning af forskellige produkter, er optaget af handlingen, og man kan derfor sige, at han er pragmatisk (pragma betyder handling).

Politikeren – og de mennesker, fx lærere, der er optaget af at skabe det gode liv for mennesket – er optaget af praktisk-etisk klogskab/visdom, fronesis, fordi man gerne vil kunne bedømme, hvad der i en given situation bør gøres.

De tre vidensformer episteme, techne og fronesis er knyttet til to forskellige former for praksis: poiésis og praxis

Både vidensformen techne og vidensformen fronesis er altså rettet mod praksis, men er det på forskellige måder. For at vise dette, skelner Aristoteles mellem to slags praksisser,

· Techne, rettet mod tildannelse, skaben og målsøgning, poiésis (handlingen er et middel til at nå et andet mål)

· Fronesis, sigter mod et godt liv for mennesket, praxis (hensigten indbygget i handlingen)

Forskellen på de to former for praksisser består altså i, hvorvidt hensigten med handlingen er indbygget i handlingen (praxis) – eller om handlingen er et middel til at nå et andet mål med (poiésis).

Bør lærerens praksis være kendetegnet ved poiésis eller praxis?

Spørgsmålet bliver nu, hvordan den praksis læreren i dag udøver (set i lyset af Aristoteles´ teori om, at der findes to typer praksis), skal forstås? Er der tale om poiésis eller praxis?

Opdragelse og undervisning er forbundet med etiske og politiske spørgsmål (demokrati, åndsfrihed og ligeværd); svaret er derfor, at der i forlængelse heraf i lærerens handlinger ideelt set er tale om praxis, baseret på vidensformen ´fronesis´ – selvom en del af lærerens arbejde naturligvis også kræver praktisk-produktiv kyndighed, altså vidensformen ´techne´.

Pædagogik er ikke at løse problemer og finde metoder – men en måde at skabe nærværende åndsfrihed, ligeværd og demokrati - for at hjælpe andre til at stå selv

Men de faktiske arbejdsvilkår lærerne arbejder under: den neoliberalistiske politik og den positivistiske: evidensbaserede, objektive forståelse af forholdet mellem teori og praksis – er tragisk nok med til at gøre didaktik og pædagogik til et ensidigt instrumentalt og teknisk anliggende; dermed forstås pædagogik og undervisning med rod i problemer, der skal løses – i stedet for måder at skabe åndsfrihed, ligeværd og demokrati og dermed tilrette og gennemføre undervisning ud fra nogle af pædagogikkens filosofiske grundspørgsmål: Hvordan opnår man sensibilitet? Hvad er frihed? Mulighed? Nødvendighed? Hvordan lever man sit liv på en god måde, hver for sig og sammen? Hvad er livet? Døden? Evigheden?

Med tidens paradigme om elevens læring eller formning er poiésis i højsædet – det vil sige praksis, som middel til at nå et andet mål

Med selve idéen med didaktik og pædagogik – ud fra tidens paradigme om elevernes læring eller formning – forstås ikke som iboende i praksis (praxis). Tværtimod opfattes didaktik og pædagogik i dag som midler (poiésis) til at opnå politisk satte mål. Alene det forhold, at den ensidige tilgang til undervisningen – som i dag er blevet til centraliseret læring i form med fagmål og kompetencemål – kan meget vel tænkes at fremkalde en udelukkende teknisk tilgang til undervisning og opdragelse i skolen. Set i dette lys kan lærerens praksis i det bestående nutidige betragtes som poiésis.

Jeg er kritisk overfor at se pædagogik og didaktik som løsrevet fra selve formålet om åndsfrihed, ligeværd og demokrati

Det er dette – at man i dag vil se pædagogik og didaktik (undervisningslære), som løsrevet fra selve det indbyggede formål i uddannelse om: at kunne stå selv ud fra åndsfrihed, ligeværd og demokrati – jeg er meget kritisk overfor.

Pædagogik og didaktik bør ses i sammenhæng med formålet, og idéen om uddannelse (at kunne stå selv – med pædagogikkens hjælp) bør være indbygget i undervisning

Det, man siger, man vil gøre – bør man gøre, idet man siger det, og jeg vil fortsætte min kritik af tidens paradigme om objektivisering med enten læring eller formning i ”På rejse efter pædagogik”. Jeg er kritisk, fordi man bruger uddannelse til noget andet, end det, der er selve uddannelses telos og idé. Jeg vil derfor komme ind kritik af objektivisering af barnet med læring og formning - overfor at betragte barnet som subjekt, men ikke som et selvrådende, ensomt subjekt. Jeg vil komme ind på:

· Humboldts (1762-1835) forståelse af dannelse som kundskabernes formende mulighed – som andet og mere end til nytte. De græske dyder er i højsæde – og

· Rousseaus (1712-1762) forståelse af pædagogik med udgangspunkt i barnet, som ikke skal formes eller dannes – men hvor pædagogikken med tilbagetrukken lærer-autoritet (men absolut ikke fraværende) skal understøtte barnet i at få sig selv med. Den indre og ydre natur er i højsæde.

· Kierkegaards forståelse af opdragelse som at kunne: stå ene – ved en andens hjælp.

· Beauvoirs, Blixens og Arendts forståelse af pædagogik - med praksis ud fra Aristoteles´ praktiske vidensbegreb, praxis.