På rejse efter undervisning (7)

Samfundet spørger: Hvad kan skolen gøre for samfundet? For samfundet vil forme og gøre noget med andre mennesker, så disse ´andre´ kan underkaste sig kultur, normer og traditioner

Men man bør være meget på vagt overfor, at man kan komme til at se andre som objekter for noget man, eller kulturen, traditionen, normen, mener, at andre skal formes og gøres til. Der er i dag efter min mening brug for et alternativ både til dannelse og læring; og personlig arbejder jeg på, ud fra erfaringer som dem med Benjamin og andre lignende, at kunne skabe et mere samlet billede som muligt alternativ.

Lærke Grandjeans blog

Pædagogikkens fortryllelse – mellem filosofisk dybde og politisk handlen. Lærke Grandjean er skribent og foredragsholder, uddannet lærer fra Frederiksberg Lærerseminarium i 1980 og Pædagogisk Diplomuddannet i voksen- og dysleksiundervisning i 2011 fra Via. Har ført unge og voksne til folkeskolens afgangsprøve i 32 år i VUC-regi og er derfor ikke medlem af Danmarks Lærerforening

Idéhistorisk (normativt) bør man afklare, hvilken linje, man som samfund (politisk) vil følge, oplysning? Rationalitet? ´Underkastelse´ til traditioner, kultur normer?

Rent idéhistorisk mener jeg at kunne skimte en linje i forhold til oplysning, rationalitet og humanisme fra Kant over Humboldt, og måske kunne man for genkendelighedens skyld sige: til i dag med for eksempel Svend Brinkmanns og Lene Tanggaards linje; de har i sig selv selvfølgelig ikke på den måde en færdig teori, men er dog i Danmark, sammen med andre dannelsesfolk, kendt for deres veltalende fortalen for dannelse: At vokse ind i et fællesskab underkastet traditioner, kultur og normer.

Faget pædagogiks ´varemærke´ er det modsatte af dannelse, formning eller intelligent tilpasning, nemlig: at kunne stille sig frem og sige nej

I faget pædagogik – set i en idéhistorisk linje fra Rousseau til Kierkegaard og for igen at nævne én genkendelig nutidig person: Gert Biesta – er det netop ikke ´den intelligente tilpasning´(Dewey) eller det at underkaste sig kultur, normer og traditioner, der vægtes. Det er derimod evnen til at kunne sige nej i de rette øjeblikke, hvis kultur og traditioner og normer, som det for eksempel ses i dag: instrumentaliseres af det voldsomme Tivoli-IT, som børn og unge hele tiden udsættes for. Den ballast til at finde ´et selv´ og at man som lærer kan stille sig frem og sige nej – det er pædagogikkens ´varemærke´, og det er om muligt vigtigere i dag end nogensinde.

Dannelsespositionen har i dagens læreruddannelsesreform vundet over læringsmålspositionen, men hvad skal kampen gøre godt for i skolen?

Diskussionen om, hvilken idéhistorisk linje samfundet vil anlægge i den uddannelse (normativiteten), som unge skal tage for at komme til at undervise i den danske folkeskole, er i dag mundet ud i at fastholde den idéhistoriske dannelses- fomnings- og ´livsoplysningslinje´. Den kamp, som siden antikken har været mellem på den ene side: fokus på eleven (i dag: læringskompetencemål) – og på den anden side: fokus på curriculum (i dag: dannelse via fagene) – er i dagens udgave af den samfundsmæssige læreruddannelsesreform vundet af dannelsespositionen: det er fagene, der bliver omdrejningspunktet. Men hvor konstruktivt er det, at denne evige kamp om at få pendulet til at svinge til ét af yderpunkterne i samme spektrum bliver ved at fortsætte? Hvad skal det gøre godt for?

Man bør i stedet fokusere på en genopdagelse af pædagogik

Ud fra mine undervisningserfaringer med for eksempel Benjamin, bør man – i stedet for at blive ved at kæmpe om fokus på elev eller fag – kæmpe for en genopdagelse af pædagogik, som i dag ellers er udsultet til smertegrænsen på læreruddannelsen. Når læreruddannelsen må dreje sig om det at kunne være i stand til at tilgå en klasse i en moderne skole, altså at skulle undervise i dagens virkelige praksis - mener jeg godt, at man kan sætte spørgsmålstegn ved, om man bliver klædt godt nok på til det uden at genopdage faget pædagogik. Fordi i faget pædagogik er der indbygget idéen (telos) om oprør og oplæg til alternative tilgange. Det er der brug for i dag, ikke mindst med tanke på konkrete praksiserfaringer som for eksempel med Benjamin:

Fortælling som central i pædagogik

Dengang jeg underviste Benjamin, for nogle år siden, havde ´læring- test og dannelsesagendaerne´ endnu ikke for alvor gjort sit indtog i skole og uddannelse, så jeg havde stadig tid og ro til at fokusere på indhold, formål og dermed balancere undervisningsdomænerne; jeg kunne med andre ord sætte ind med en pædagogik, baseret på samtale og dialog på en helhedsbedømmende måde med henblik på at give mod- og medspil til Benjamin og hans læsning, stavning og skrivning, hvor jeg inddrog hele hans egen fortælling. Jeg brugte en fortællende pædagogik, hvor jeg fokuserede på kunst, filosofi og religion som motivation og opmuntring.

Undervisning med udgangspunkt i eksistentielle erfaringer

Jeg udfordrede Benjamin ved at fortælle ham (og de andre i klassen) historier om menneskeskæbner gennem romaner og andre store værker. Han og hans klassekammerater hørte mig fortælle, så dem på film og lyttede til dem, kunstnerisk indlæst af skuespillere. Jeg underviste med udgangspunkt i elevernes egne eksistentielle og menneskelige erfaringer og udover at lytte, læse, skrive og tale om Kierkegaard og korte tekster af og om ham, arbejdede vi med blandt andet Karen Blixens Mit Afrika, Martin Andersen Nexøs Pelle Erobreren, Jan Guillous Ondskab – alle læst i bearbejdede udgaver og set som film.

Undervisning med modstand

Benjamin havde ikke tidligere fået den udfordring at læse en hel roman eller frit skrive en stil; måske mente hans tidligere dansklærer(e), at Benjamins ordblindhed ville forhindre ham i at kunne tage sådanne udfordringer op. I mine øjne er det imidlertid netop helt afgørende at udfordre, eller sagt med Gert Biesta: at give modstand (Biesta 2015:105-107) samtidig med, at man opretholder en motiverende og engagerende dialog.

Benjamin lærte at læse, fordi kunst ´stemmer sindet´

K.E. Løgstrup viste med sine sprogfilosofiske overvejelser i bogen Vidde og prægnans fra 1976, at ords indhold ikke kan fastlægges éntydigt og at tolkning af, hvad mennesker skriver og siger ikke kan foregå objektivt – men må ses og forstås i konteksten. Ord får betydning af udsagnets mening (Løgstrup 1976: 22), og denne mening ”stemmer sindet” (Løgstrup 1976: 68). Sagt med andre ord: Kunstneriske tekster motiverer, og det var i mine øjne ikke uforståeligt, at Benjamin ud fra sine tidligere erfaringer med tekniske, mekaniske opdelinger og læsning af små ´kedelige´ sag-tekster med hverdagsnært indhold ikke tidligere havde opnået det eftertragtede: at kunne læse og skrive.

Benjamin lærte til sidst at læse og skrive på grund en fri pædagogik med udgangspunkt i de store fortællinger

Benjamin lærte som næsten 18-årig at læse, stave og skrive, altså at anvende skriftsproget, ad omveje. Processerne omkring det at blive undervist blev drevet af andet og mere end af at ville opnå målbare læringskompetencer eller ´tvinge til frihed´ (det pædagogiske paradoks), nemlig af egenart og formål med et eksistentielt udsyn og et behov for at forstå og ´komme ind i verden´. Benjamin forklarede selv sit læse- og skrivegennembrud med, at han kunne se sit eget livs historie og erfaringer spejlet i de store fortællinger, som han blev præsenteret for i undervisningen, og som han siden selv lærte at finde på netbiblioteket for dyslektikere.

…fortsættes i næste blogindlæg (8)

NB! Der findes mange videoer (samt artikler og slides fra hans præsentationer i forskellige lande) med Gert Biesta på nettet: 2017 https://www.youtube.com/watch?v=EYCLQw7R8Ig&t=24s