På rejse efter undervisning (8/11)

Pædagogik som en åben eksistens-kategori

For at komme i mål med faktisk at genoplive pædagogik som en åben kategori, med en frihed ud mod alternative muligheder – hvor frihed ikke må forveksles med det neo-liberale konsumsamfunds ´frihed på alle hylder – mangler der et alternativt miljø omkring pædagogik og undervisning. Et miljø, som ikke bare handler om kultivering, læring eller om den forskningsbaserede ivrige og evige trang til institutionalisering og professionalisering. Der er brug for at miljø omkring pædagogik, som vil folde en anden paraply ud end den, der handler om rationalisering, oplysning og neo-humanisme. Hvad jeg her har i tankerne er pædagogik set i et prisme i en linje fra Rousseau og Kierkegaard til Biesta. Med andre ord en pædagogik, der har udgangspunkt i eksistensen.

Lærke Grandjeans blog

Pædagogikkens fortryllelse – mellem filosofisk dybde og politisk handlen. Lærke Grandjean er skribent og foredragsholder, uddannet lærer fra Frederiksberg Lærerseminarium i 1980 og Pædagogisk Diplomuddannet i voksen- og dysleksiundervisning i 2011 fra Via. Har ført unge og voksne til folkeskolens afgangsprøve i 32 år i VUC-regi og er derfor ikke medlem af Danmarks Lærerforening

Lærer-agenda vender rundt på det hele: det er lærerne, der skal indkalde teoretikerne

En pædagogik, som man ikke kan ´sætte´ sig på som forsker eller akademiker, selvom det også er vigtigt at have en teori om pædagogik. Men man bør holde op med forskningsmæssigt at ville observere, studere, teoretisere praksis med henblik på institutionalisering og professionalisering, som om mennesker i undervisning er ´ting eller objekter´. Omdan den nuværende agenda om pædagogik som en ´ting´ eller et ´objekt´ til at være noget unikt kunstnerisk, som man nok kan, og bør, drøfte intenst og føre dybe samtaler om, men overlad nu disse drøftelser og samtaler til de lærere, der udøver pædagogikken som kunstart. Og giv så disse lærere, på deres betingelser, mulighed for at indkalde teoretikere til dialog og samtale. Det er en ny agenda på pædagogikkens udøveres præmisser, lærernes.

Genopdag pædagogik som …

…frihedens mulighed for at møde sin egen frihed; at ville se det enkelte, unikke menneske som subjekt her og nu foran mig som pædagog/lærer, altså ikke forestille sig, at dette barn eller unge menneske skal bygges op, dannes, formes eller blive anderledes; men adressere dette menneske med en tilværelsesindsigt og med kunsten i hånden. Pædagogik fordrer rammer, der gør det muligt for relationerne mellem pædagoger/lærere og børn/unge/voksne at være sammen i et rum af en frihed, som kun kan opstå i en spænding mellem fortid og fremtid. Hverken fortid (det psykologiske) eller fremtid (det sociologiske) skal være fundamentet, for det er netop i spændingen mellem fortid og fremtid, at det afgørende pædagogiske øjeblik kan opstå. Kun i en slags umulig lighed i relationerne kan anderledes-hed og forskellighed komme frem og i mødet med hinanden bringe noget nyt ind i verden. Det er i sådanne øjeblikke, med frihed og lighed som selve det pædagogiske salt, at undervisning i et spændingsfelt mellem fortid og fremtid kan begynde. Med forstyrrelens dissensus, i stedet for automatiseringens konsensus. (Inspireret af Gert Biestas og Carl Anders Säfströms ”A Manifesto for Education”/2011).

Undervisning med udgangspunkt i pædagogik, ikke i kultivering

Benjamin så det store i det små og omvendt, og han fik i dette arbejde modet til at beskæftige sig med det skrevne sprog; ja, det blev vist nærmest livsafgørende for ham at gå ind i de svære processer, det er for en dyslektiker: At knække den sproglige kode og få øje på den meningsfulde sammenstilling af bogstaver og ord, altså få øje på sammenhængen (via kontekst og ´stemthed´). Læsning, stavning og skrivning kan kun blive reelle kompetencer ved at tage udgangspunkt i sammenhængen, det vil sige ved at gå fra helhed til del, hvilket er en læseteoretisk position, der står i kontrast til den herskende opfattelse, som mener, at læseindlæring mest effektivt kan ske ved at gå fra del til helhed (Den sekventielle læseprocesteori, også kaldet phonics-traditionen over for den holistiske læseprocesteori, også kaldet whole language-teorien, Grandjean 2014).

Benjamin sagde ja til min modstand fra subjektifikationsdomænet

Benjamin sagde ja til at gå i dialog med mig som lærer, hvilket ikke indebar at lære noget direkte af mig som lærer eller at jeg skulle ville forme ham til noget bestemt, altså han forventedes ikke at skulle underkaste sig mine tolkninger af stoffet, eller at han skulle udsættes for skematiske, didaktiserende analyser; ej heller blev han udsat for digitaliserede procesevalueringer eller tests. Nej, jeg gav ham som udgangspunkt en personlig modstand – ud fra subjektifikationsdomænet om tænkning, valg og handling – ved at inddrage fortællinger fra det virkelige liv, blandt andet præsenteret via kunstneriske bøger, film og fortællinger, som Benjamin i dialog med mig og hans klassekammerater kunne forholde sig til og stille sine undrende spørgsmål til.

Benjamin sagde nej til de lærere, der arbejdede ensidigt fra kvalifikationsdomænet

Han havde i mange år reageret negativt på den modstand, hans tidligere lærere som nævnt havde givet ham med ”grammatikopgaver, tekniske metoder, regler for stavning og bogstavers udtale, små ´kedelige´ tekster, med primært digitaliseringsstøtte”. Benjamins lærere havde givet denne modstand ud fra kvalifikationsdomænets formål om, at han skulle blive så dygtig som mulig til at læse, stave og skrive. Benjamins reaktion på den modstand, der ensidigt blev hentet fra kvalifikationsdomænets viden, kundskaber og færdigheder, havde været aggressiv og samtidig opgivende, fordi ingen lærer rigtig forstod at komme i dialog med Benjamin på hans præmisser.

Benjamin flyttede sig fra at ville destruere sig selv og verden – til en mellemzone

Men nu bevægede Benjamin sig altså ind i en ny zone, af Gert Biesta betegnet som mellemzonen, hvor man hverken søger at gennemtvinge sin vilje over for det, der yder modstand, verdensdestruktion, eller trækker sig tilbage fra det, selvdestruktion (Biesta 2015: 120). Via en langsom undervisning (det var vigtigt med ro og god tid) med menneskelige, kunstneriske oplevelser, erfaringer og processer med samtaler og dialog fik Benjamin for første gang den modstand fra og i subjektifikationsdomænet, som kunne få ham til at komme i dialog med omverdenen.

Benjamin blev engageret

Han lærte noget om, at han ikke behøvede at videreføre sin fars handlemåder med at slå og slås; han lærte, at han ikke behøvede at lukke sig inde og skamme sig, for han var faktisk ikke det eneste menneske i verden, der havde haft problemer. I danskundervisningen fandt Benjamin ud af, at hans egen fortælling om en barsk barndom kunne spejles i andres fortællinger, hvilket trøstede ham, gav ham livsmod – og lyst til rent faktisk at lære at læse, stave og skrive, altså at arbejde inden for kvalifikationsdomænets formål. Benjamin blev en engageret elev med vilje til at lære noget i undervisningen.

…fortsættes i næste blogindlæg (9)

NB! Der findes mange videoer (samt artikler og slides fra hans præsentationer i forskellige lande) med Gert Biesta på nettet : ”Empirisk dannelsesforskning?” https://www.youtube.com/watch?v=uhX7xwYvst0