Dialog, anerkendelse og dannelse

Alle ønsker dialog. Dialog er et plusord i de flestes ordbog. Men hvad er det egentlig, vi mener, når vi taler om dialog?

Hvad betyder ‘dialog’?

‘Dialog’ kan forstås på mange måder. Hvis man i undervisningen sørger for, at der er plads til at eleverne kan komme med forslag til, hvordan undervisningen skal forløbe, så foregår der en dialog. Det er også en slags dialog, når læreren spørger ind til det faglige stof, og eleverne kommer med svar. Der kan også være dialog om, hvordan eleverne trives. I det hele taget er vores omgangsformer i høj grad bestemt ved, at ‘vi taler sammen’, hvilket jo er en form for dialog.

Når vi taler om ‘dialogisk læring og undervisning’, så skal dialog forstås på en anden og mere formel måde end ‘samtale’. Dialog er i den sammenhæng et omfattende begreb, der både retter sig mod de måder, hvorpå samtale i undervisningen foregår, men også mod det pædagogiske mindset, som undervisningen og skole er bygget op omkring. ‘Dialogisk læring og undervisning’ udtrykker både et læringsteoretisk syn på dialog og et værdimæssigt syn på børn og samfund, der kan sammenfattes med begrebet ‘dannelse’, som også Marie Neergard peger på i artiklen ‘Dialog som dannelse’ (Neergaard 2018).

Dialog er både en måde, hvorpå eleverne oparbejder forståelse for et stof, og en anerkendende måde at være sammen på.

Dialog og viden

Et dialogisk syn på undervisning angiver, at elever ikke kun modtager undervisning, men også, at de er aktive bidragsydere i konstruktionen af viden. Undervisning fra et elevperspektiv består af både tilegnelse og deltagelse, som Anna Sfard siger. Og endnu mere omfattende kan man sige, at dialog er en videns- eller erkendeform, hvilket er pointen i David Bohms bestemmelse af dialog. “Dialogue is really aimed at going into the whole thought process and changing the way the thought process occurs collectively.”

Bohm modstiller diskussion og dialog. I diskussionen handler det om at få ret og sætte sit eget perspektiv igennem. Her er udvekslingerne på ord og synspunkter en kamp. Helt modsat dialogen. I dialogen lytter man til hinanden med det fælles formål at blive klogere sammen. Og undersøge et emne og at teste argumenter og sammenhænge. Derfor bliver dialogen i Bohms forståelse også en måde at oparbejde forståelse, viden og indsigt på. Viden bliver til i dialogen.

Vidensindhold (fagenes indhold) er altså ikke noget, der udelukkende skal tilegnes, men er også noget den lærende aktivt skal oparbejde ved at forholde sig til det, hvilket kræver et deltagende engagement fra elevens side. Viden som forståelse og indsigt overskrider viden som det at gengive et stof gennem hukommelse.

Det dialogiske omfatter udover den aktive deltagelse og udveksling af opfattelser og argumenter også en markering af, at eleverne og deres perspektiver er ligeværdige, og at det er det sociale aspekt af læringen, der er det centrale. Dermed gøres læreren i højere grad til en faciliterende ordstyrer og dialog-igangsætter end til den, der leverer svarene. Dette betyder ikke en underminering af lærerens faglige og pædagogiske ekspertise. Tværtimod! For det er lærerens faglige og pædagogiske indsigt, der gør hende eller ham i stand til at facilitere lærende dialoger, hvor mange stemmer ligeværdigt kommer til udtryk, og hvor disse stemmer indgår i en udforskning af, hvordan det faglige stof kan forstås ud fra de deltagendes samlede ressourcer.

Læringsstrategier

I sin beskrivelse af de to metaforer for læring - ‘tilegnelse’ og ‘deltagelse’ - peger Sfard på forskellen mellem at besidde viden på den ene side og på den anden at være en del af et lærende fællesskab og at føle en social tilknytning på den anden. Læring som deltagelse peger langt ud over det, som man kan kalde det snævert faglige - og som nogle betegner det fagfaglige - og peger dermed på et bredere fagbegreb, som kan beskrives som situeret faglighed.

Selvom Sfard ikke direkte beskæftiger sig med dialogisk læring og undervisning, så peger hun på ‘community building’ som en central del af ‘deltagelsesdimensionen’ i undervisningen, ligesom hun også understreger, at ‘deltagelse’ handler om følelsen eller opfattelsen af at høre til i et fællesskab. Og dialogen er netop en del af dette aspekt og en vej til og et middel til deltagelse. Dialogen i undervisningen er et didaktisk greb, som skaber muligheder for elevernes ligeværdige, men også forskelligartede deltagelse.

Denne sociokulturelle forståelse af ‘dialog’ i ‘Dialogisk læring og undervisning’ understøttes i den nyere internationale forskning på området. Sara Hennessy har sammen med andre forskere defineret ‘dialogisk læring og undervisning’ som en tilgang, der:

• udnytter sprogets evne til at stimulere og udvide elevernes forståelse, tænkning og læring
• er kollektiv, gensidig, støttende, kumulativ og målrettet
• involverer "sociale tankegange", hvor muligheder kan udforskes kollektivt gennem kreativ problemløsning af åbne eller autentiske spørgsmål/opgaver, og argumentationen for disse gøres synlig for andre
• lægger op til efterforskning og ligeværdig deltagelse, hvor alle, herunder lærere, ses som lærende, der sammen konstruerer viden
• er kritisk konstruktiv og åben for nye ideer, og hvor forhandlinger om perspektiver åbner for fælles problemløsning
• fremmer oprettelsen af undervisningsmiljøer, hvor forskellige stemmer kommer til udtryk, udforskes, modsiges, bliver udfordret, bygger oven på hinanden og tænkes sammen...

Udover, at det er noget af en mundfuld, så bliver det klart, at ‘dialogisk læring og undervisning’ handler om mere og andet end, at ‘vi skal tale sammen’. Der ligger en række af værdimæssige elementer, pædagogiske principper og læringsteoretisk forudsætninger i tilgangen, der har vidtrækkende pædagogiske følger - eller ville få det for den, der ønsker, at undervisningen skal være dialogbaseret i denne mere omfattende betydning.

‘Dialogisk læring og undervisning’ fordrer, at undervisning bliver forstået som et fælles anliggende for de deltagende: pædagoger, lærere og elever i samspil med

Dialog som anerkendelse

Begrebet om dialog i denne mere omfattende bestemmelse bygger blandt andet på anerkendelse som den bestemmes af Axel Honneths forståelse, hvor det handler om grundformerne: kærlighed, retfærdighed og solidaritet. Han beskriver anerkendelsesformer som grundlæggende elementer i det at blive menneske (psykologisk, socialt, politisk) i sociale sammenhænge. (Honneth 2003) Honneth betragter ‘anerkendelse’ som en menneskelig grundform. Mennesker søger anerkendelse for at ‘blive til’ som menneske. Det begynder med morens eller den primær relations kærlighed og fortsættes i det at blive betragtet som et juridisk agtværdigt og dermed myndigt individ og et individ med en social tilknytning, hvor solidaritet og fællesskabsfølelse er afgørende. Anerkendelse er at blive set som et selvstændigt individ i sin egen ret og værdighed. Der er derfor tale om en grundlæggende gensidighed mellem den ene og den anden. Den anden er nødvendig for at den ene bliver til som individ - anerkendelse er som dialog i sin grundkerne et fælles anliggende og dermed social.

Som Bo Hejlskov har vist, så handler det i en skolekontekst om at se, at den enkelte elev altid har grunde til at gøre, som han eller hun gør, hvorfor de professionelle i skolen må anerkende det perspektiv for at kunne fokusere på, hvad der kræves for at eleven vælger at indgå i nogle af de sammenhænge, som kendetegner undervisning. Når dette er formuleret lidt kryptisk, hænger det sammen med et forsøg på ikke at gøre eleven til et objekt, men netop et individ der anerkendes i sin egen ret og  (lige)værdighed, samtidig med at skolen som system ikke betragtes som noget fast og endegyldigt, men som noget der bliver til i samspil med de, der deltager og dermed ‘gør skole og undervisning’.

Dialog som forståelse

På det mere konkrete niveau, hvor dialog betragtes som det faktisk forekommende samspil mellem deltagerne i en undervisningssammenhæng - klasserum, gruppearbejde, elev-elev, lærer-elev. Og i princippet kan dialogen sagtens udfoldes mellem den enkelte og stoffet, da det grundlæggende er en måde at forholde sig til andre og til verden på. I undervisningen er der forskellige roller, som deltagerne kan udfylde - og læreren vil i mange tilfælde have en mere faciliterende rolle som den, der driver dialogen fremad end eleverne, men rollerne kan sagtens byttes rundt. Det er dog afgørende, at dialogen baserer sig på, at de deltagende betragtes som ligeværdige, også selvom de har forskellige positioner/roller, og at disse kan besidde forskellig argumentatorisk vægt. Anerkendelse handler her om, at man anerkender et andet perspektiv, men ikke nødvendigvis om, at man accepterer det(s gyldighed).

Det handler i undervisningen om etablering af aktiviteter, hvor eleverne i fællesskab åbner sig for stoffet og fælles undersøger det med henblik på at opnå forståelse af det, så stoffet åbner sig for deltagerne - jf Klafkis begreb om den dobbeltsidige åbning som et træk ved dannelsen. Stoffet skal blive til for den enkelte i stedet for at være et objekt, der kun har betydning for ‘andre’ (bedømmelsesinstansen, test, afgangsprøve).

Dialog, anerkendelse og dannelse

Jeg har her forsøgt at vise, at dialog og anerkendelse er en praksisorienteret måde at arbejde med dannelse på. Det er gennem dialog og anerkendelse, at mennesker/elever bliver til som mennesker i fællesskab med andre og i forhold til omverden. Processerne er rettet mod og bidrager til:

• forståelse og læring
• fællesskab, socialitet og tilhørsforhold
• individuation, selvudvikling og individuel frihed

Man kan diskutere om dialog og anerkendelse er dannelse - eller om de blot for dannelsens forudsætninger. Men den diskussion vil jeg tage på et andet tidspunkt.

Litteratur der er henvist til

Bohm, David (1996): On Dialogue. Routledge

Hejlskov, Bo Elvén (2013): Adfærdsproblemer i skolen. Dansk psykologisk Forlag, Købenahvn.

Hennesey, Sara m.fl. (2016): ‘Developing a coding scheme for analysing classroom dialogue across educational contexts’, Learning, Culture and Social Interaction vol 9

Honneth, Axel (2003): Behovet for anerkendelse. Hans Reitzels Forlag, København

Klafki, Wolfgang (1983): Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik. Udvalgte artikler og indledning ved Sven Erik Nordenbo. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.

Neergaard, Maria (2018): ‘Dialog som dannelse: I et skoleperspektiv’, Ledelse i morgen nr.6.

Sfard, Anna (1998): ‘On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One’, Educational Researcher Vol. 27, No. 2

(Billedhenvisning: Resilience dialogue)