Dannelse er også at forstå teknologi

Fra det danske erhvervsliv, fra politisk hold og fra andre aktører har der længe været et krav om, at elever i grundskolen mere direkte skal lære at forholde sig til digitale teknologier, som både er en del af deres hverdag og som fylder stadigt mere i mange dele af samfundslivet. Derfor har Undervisningsministeriet fået udviklet et bud på en særlig faglighed til grundskolen kaldet Teknologiforståelse, der skal være med til at styrke udviklingen af elevernes myndighed. Og det er virkelig tiltrængt, at både elever og alle andre bliver bedre til at forstå den teknologi, som er med til at forme os og vore handlinger.

Der er gode grunde til at vide noget om digitale teknologier

Der er mange grunde til, at der er et krav om, at elever skal lære at forstå digital teknologi. De to mest iøjnefaldende (eller iørefaldende) er, at jo mere alle og dermed også elever anvender digitale teknologier, jo mere presserende er det at kende til de konsekvenser, som denne anvendelse fører med sig. Umbrella-sagen, hvor mange unge ulovligt delte billeder med seksuelt indhold, gjorde det åbenbart, at der er brug for en højere grad af viden og bevidsthed om konsekvenserne ved brug af en hverdagsteknologi som en mobiltelefon og en netværksplatform. Dette kommer tydeligvis ikke af sig selv. De nye kommunikationsformer med mere direkte debat mellem brugere, der ikke kender hinanden, er et andet eksempel, hvor der er brug for en højere grad af kendskab til konsekvenserne af, hvordan ‘man taler til og om hinanden’. Intet tyder dog på, at denne problemstilling er særligt gældende for unge; nærmest tværtimod.

Den anden grund til, at elever skal lære at forholde sig til digitale teknologier er, at mange elementer af livet i et moderne samfund foregår ved hjælp af disse. Det bliver således en del af elevernes fremtidige hverdags- og arbejdsliv at anvende digitale teknologier. Det virker derfor også umiddelbart som en god ide, at man arbejder med digitale teknologier i skolen. Så har de unge jo allerede et vist kendskab til de arbejdsredskaber og -metoder, de skal anvende i deres videre uddannelse og kommende arbejde. Dette perspektiv har især været fremhævet af det danske erhvervsliv, der har set en mulighed for at få dækket en eller truende mangel på ledig arbejdskraft, og det har også spillet en vis rolle i den politiske debat om skolens rolle i forhold til at forberede de kommende voksne til det liv, der venter.

Faglighederne i teknologiforståelse

Der er et klart behov for at integrere digitale teknologier i skolens og dermed elevernes arbejde. Og det er også en del af skolens opgave at bidrage til, at eleverne lærer konsekvenserne af deres handlinger - også når disse sker ved brug af digitale teknologier. Spørgsmålet er blot, om dette kræver et selvstændigt fag i skolen. Som det er nu, er der mange kræfter, der trækker i retningen af, at Teknologiforståelse skal være et selvstændigt fag.

Hvis man kigger på beskrivelserne af fagindholdet, som det også afprøves i øjeblikket på en række skoler, lyder de forskellige elementer meget relevante. Faget Teknologiforståelse består af fire kompetenceområder, som tilsammen vil sikre en relevant base for nødvendige videns- og færdighedsområder for elevernes nuværende og fremtidige tilværelse: ‘digitale myndiggørelse’, ‘computationel tankegang’, ‘digital design og designforståelse’ og ‘digital handleevne’.

Digital myndiggørelse

Digital myndiggørelse handler om kendskab til, hvordan digitale teknologier fungerer i en større sammenhæng. Hvilke intentioner er der nedlagt i teknologien, som ikke direkte er synlig for brugeren? Hvad er konsekvenserne i virkeligheden, når man bruger en digital app eller en digital platform? Eksempelvis indsamler en række hverdagsteknologier informationer om, hvordan de bruges og om brugeren selv, som brugeren ikke nødvendigvis ved noget om. Disse informationer ‘tilhører’ udbyderen, der kan anvende dem til at sælge reklamer, der er målrettet den enkelte. Ganske vist har vi alle ‘accepteret’ teknologiernes brugsvilkår. Men det er de færreste, der ved, hvad der står i betingelserne. At få kendskab til brugsbetingelser og andre konsekvenser af brug af teknologierne er en del af det, digital myndiggørelse handler om.

Computationel tankegang

Det lidt besværlige navn ‘computationel tankegang’ dækker over en særlig forståelse for og tilgang til, hvordan man kan ‘oversætte’ dele af virkeligheden til information eller data. At anvende computationel tankegang er at analysere og nedbryde et problem i enkelte bestanddele, som kan ordnes i mønstre og enheder, som man så kan sammensætte igen, men nu som en logisk gennemskuelig størrelse, der kan behandles af en computer (computationelt). Ved at oversætte problemer til data kan man behandle dem i en computer, hvorved man får et fornyet indblik i dem. Dette kan anvendes til løsning af komplekse problemer, som bliver mulige at forholde sig til, når de på denne vis er oversat til ‘data’. Og med computeren kan man ‘overskue’ rigtig mange data og eksempelvis ved hjælp af computerens programmer opregne konsekvenser (fremskrivnigner) af mulige løsninger.

Digital design

At forstå digital design og designprocesser handler om, at man skal kunne forholde sig til givne problemer og problemstillinger med henblik på at løse dem ved at udvikle nye designs. Det kan man gøre ved at finde ud af, hvem der har problemet, hvordan problemet kan forstås fra forskellige perspektiver og hvordan ‘kundens’ verden vil se ud, hvis problemet ikke fandtes. Man kan kortlægge problemet ved at inddrage mulige brugere og de sammenhænge, brugerne oplever problemet i. Man kan komme med foreløbige designs eller skitser til løsningen, og disse kan præsenteres for brugerne, og man kan korrigere og afprøve mulige løsninger i gentagne (iterative) processer. Gennem gentagelser af processen er ideen, at man kan skabe produkter, der kan løse de problemer, der eksisterer i verden. Ideelt set er FNs Verdensmål og klimakrisen de problemer, man i sidste instans vil kunne tale om løsningen af. Og det er godt at få eleverne forberedt på at løse netop disse problemer.

Teknologisk handleevne

Endelig dækker teknologisk handleevne over, at eleverne skal blive i stand til at anvende de digitale værktøjer, som kan anvendes til at løse de problemer, de har fundet. Det kan være, at der skal kodes små programmer, der kan indgå i løsningen af et problem. Men digital handleevne er også at forstå, hvordan man kan bruge computerens programmer, når man skal tegne vektorgrafik eller sætte ligninger op i et matematikprogram, hvis det er relevant. Det afgørende er, at eleverne får en fortrolighed med de digitale værktøjer, de har til rådighed, på samme måde som det kræver, at man kan læse, hvis man skal have noget ud af de tekster, man bliver præsenteret for i alle mulige fag og uden for skolen.

Almen pædagogik

Udover disse fire områder er der også andre elementer, som prøvefaget lægger op til. Det gælder blandt andet, at eleverne skal være langt mere i centrum for undervisningen blandt andet ved at tage udgangspunkt i deres livsverden; deres hverdagsliv. Det gælder også, at man i højere grad skal inddrage realistiske, samfundsmæssige problemstillinger, ligesom man skal åbne skolen ift. det øvrige samfund. Og ikke mindst gælder det, at man i højere grad skal tænke i helhedsmæssige sammenhænge blandt andet gennem problemorienteret projektarbejde, som beskrivelsen af fagligheden peger på som en eksemplarisk form for skolearbejde. Dette lægger også op til, at eleverne i højere grad skal arbejde sammen som projektteams, da de komplekse problemer netop lægger op til, at disse ikke er nogen, man kan løse individuelt, hvilket ellers kendetegner meget andet skolearbejde.

De sidstnævnte elementer ved Teknologiforståelse går således på mere generelle pædagogiske elementer ved den måde, undervisning i skolen fungerer på. Og man kan måske sige, at det snarere end at være en faglighed ved Teknologiforståelse er et bidrag til en forståelse af, hvilke pædagogikker der er mest givtige i en skolesammenhæng. På denne måde peger Teknologiforståelse tilbage på nogle pædagogiske tanker, der var meget fremtrædende for ca. 50 år siden, hvor der også var stor fokus på samarbejdende elevgrupper, der skulle arbejde sammen i et projektarbejde - noget som både Roskilde og Aalborg Universitetscenter blev grundlagt på. Dengang som nu gjaldt det, at den viden og de færdigheder, der skulle bringes i spil skulle inddrages i forhold til det overordnede projekt, så de ikke fremstod som isolerede elementer, der kun havde skolen som meningsgivende begrundelse. Den viden og de færdigheder, som projektet (eller samfundet) krævede, kunne give disse en meningsfuldhed, som det ‘rene skolearbejde’ ikke havde. Det er en gentagelse af det meningsbærende projekt, der argumenteres for i beskrivelsen af Teknologiforståelse.

Min pointe er her, at disse pædagogiske argumenter snarere er rettet mod en opfattelse af læring og af skole end af en nødvendighed om en særlig faglighed. I hvert fald skal man efter min opfattelse ikke indføre et særligt fag for at få indført en særlig pædagogisk tænkning, selvom denne pædagogiske pointe kan være nok så god - og jeg vil meget gerne støtte, at skolen i højere grad arbejder med projektarbejde. Man skal dog også huske på, at projektarbejdsformen kræver, at eleverne grundigt lærer denne arbejdsform at kende, da den tydeligvis ikke umiddelbart appellerer til alle elever. Så man kan risikere, at mere projektarbejde vil bidrage til eksklusion af visse elever. Dette har den pædagogiske forskning ret entydigt peget på. Dette er dog langt fra en afvisning af projektarbejdet i skolen, men en påpegning af, at dette kræver en særlig tilrettelæggelse, der tager højde for elevernes forskelligheder.

Kompetenceområderne eksisterer allerede

Hvis vi ser på forsøgsfagets fire kompetenceområder, giver det så anledning til, at de skal rummes i et nyt fag? Det er i hvert fald en stor satsning, da der er lagt op til, at Teknologiforståelse skal være et fag på alle årgange, så det vil fylde meget - og det vil kræve, at der er andre fag og fagligheder, der skubbes ud. Men det afgørende spørgsmål må blive, om det vil gavne elevernes dannelse og udvikling som hele mennesker, at de får et nyt fag, der hedder Teknologiforståelse.

Og her vil jeg tillade mig at være tvivlende. For det første, så er de fagliglheder, der beskrives gennem de fire kompetenceområder alle nogle, der mere eller mindre naturligt ligger inden for de nuværende fag og fagligheder. Den computationelle tankegang bruges i alle sammenhænge, hvor eleverne lærer at analysere noget ved at bryde det ned i mindre enheder og udlede mønster og sammenhænge enhederne imellem. Det gælder i arbejdet med fotosyntese eller tekstanalyse, ligesom det gælder i arbejdet med regnehistorier, der skal omsættes til regnestykker, der kan løse ved hjælp af de fire regnearter.

Designprocesser skal muligvis spille en større rolle i skolen generelt, da det kan være en fin indgang til problemløsning. Men skal ikke nødvendigvis ske med henblik på at få øget fokus på at producere flere produkter, der kan sælges på et marked, hvilket er tilfældet i beskrivelsen af faget Teknologiforståelse. Men at forstå problemløsning mere generelt som en designproces kan give god mening - og det bliver allerede brugt mange steder i skolen. At skrue op for denne almene kompetence kan give god mening i, og den passer sådan set også allerede inden for de eksisterende fag. Der er faktisk også allerede et fag, der har det som et kerneområde, nemlig faget ‘håndværk og design’, som evt. kunne ‘spices up’ ved et krav om at have mere fokus på digitale produkter, der måske ikke er så meget i fokus i dag.

Det opdateret fagsyn i alle fag

At anvende digitale værktøjer er - eller burde være - en del af alle fags opdaterede fagsyn. Ingen fag er uafhængige af anvendelse af digitale værktøjer, platforme, ressourcer osv., så det at udvikle digitale handleevne er allerede en naturlig del af skolens fag både i forhold til at forståelse af deres vidensområde og deres arbejdsmetoder. Eller som sagt: sådan bør det være. Det er muligt, at ikke alle lærere eller skoler lever op til et såkaldt ‘opdateret fagsyn’, og det må man så gøre noget ved gennem efteruddannelse og øget indholdskrav i fagene. Men det er et nyt fag næppe løsningen på.

Et kritikpunkt mod at gøre elementerne beskrevet i Teknologiforståelse til en del af de allerede eksisterende fag er, at selve det teknologiske område og de fagligheder, der knyttes sig til digitale teknologier, ikke får tilstrækkeligt plads, hvis de gøres til den del af dansk, matematik, kristendomskundskab osv., da lærernes primære interesser jo er deres ‘fag’. Dette er en valid og relevant kritik, der snarere end et nyt fag peger på, hvordan man tilpasser fagenes fagindhold og undervisningen i dem, så de bliver tidssvarende. Det er en del af skolens pædagogiske ledelse at sørge for, at undervisningen lever op til fagbeskrivelserne indhold, hvilket den helt sikkert også gør i det fleste tilfælde. Og sådan vil det også være, hvis fagene mere klart får tilført elementer, der har at gøre med, hvordan teknologi spiller en rolle i fagenes indhold og den måde, de bedrives på.

Digital myndiggørelse

Men hvad med den digitale myndiggørelse? Såvidt jeg kan vurdere, så er et af de største problemer med beskrivelsen af fagligheden i Teknologiforståelse, at den slet ikke tager højde for, hvad myndighed betyder. Den myndighed, der er beskrevet i forsøgsfaget, er primært knyttet til en teknologisk forståelse af, hvordan teknologien fungerer. Selve forståelsesdelen af teknologiforståelse bliver et spørgsmål om, at eleverne kan forstå, hvordan man producerer teknologiske dimser (kaldet artefakter), hvorved eleverne også kommer til at forstå, hvordan andre digitale produkter fungere; hvilke intentioner der er indbygget i dem. Det er i det hele taget en meget ingeniøragtig og naturvidenskabelig faglighed, der er skrevet frem i faget, hvor forståelse netop reduceres til det, der kan forklares. Den humanistiske del af forståelse er stort set fraværende - ligesom det også gælder den del af forståelse, der har med fantasi og kreativitet at gøre i forståelsen at bryde grænser og at udfordre den udgave af virkeligheden, der i øjeblikket er den dominerende.

Foståele er andet og mere end at vide, hvordan noget fungerer

Så der er ikke tale om forståelse i mere eksistentiel forstand, hvor det handler om, hvordan man forstår sig selv som menneske i relation til andre mennesker, til den omgivende natur og de ting og processer, man også er en del af. Dannelse handler om at forstå sin egen menneskelighed i de sammenhænge, man indgår i med og uden brug af teknologiske dimser. Denne faglighed er ikke beskrevet i Teknologiforståelse, så dermed er det dannelsesaspektet stort set fraværende. Dette aspekt ville i højere grad komme til ret og værdighed, hvis man i fagene også har en snak med eleverne om betydningen af, hvorfor de gør som de gør med og uden brug af digitale artefakter og andre dimser. I det hele taget er et problem med beskrivelsen af fagligheden i Teknologiforståelse, at den er knyttet til en specificeret faglighed, der strider mod grundskolens vægtlægning på almene kundskaber, der kan anvendes i alle mulige sammenhænge.

Så hvis man vil have større fokus på teknologiforståelse i et dannelsesperspektiv, hvor det handler om myndighed, så burde man i langt højere grad lægge vægt på de filosofiske samtaler, man kan have med børn - også om, hvordan forskellige teknologier spiller ind på deres liv. Dette vil give mere humanistisk orienteret teknologiforståelse og vil kunne være en klar styrkelse af dannelsen i skolen. Her vil det centrale bliver at tage stilling til den måde, vi lever vores liv på - og hvordan teknologien spiller ind på det, ligesom det vil handle om, hvad teknologi betyder for FNs verdensmål og for klimaet - altså en langt mere almen ‘teknologiforståelse. Om filosofiske samtaler med børn så skal være et nyt fag eller være en del af de allerede eksisterende fag - ja det er en helt anden problemstilling.