Har vi brug for et nyt begreb om dannelse? - En case

Dannelse handler i bund og grund om at blive menneske i og gennem samfundet. (Hammershøj)

Når man følger diskussioner og skriverier om dannelse, er det slående, hvor abstrakt diskussionen er. Det er meget sjældent, at nogen ‘vover det ene øje’ og siger: når jeg nu har defineret dannelse sådan her, så betyder det konkret for skolen, at….’. Det bliver snarere til løsere bekymringspunkter.

Derfor er det også dejligt, når man i en nylig udkommet bog ‘Mål med mening’ kan læse om et bud på, hvordan man kan gøre dannelse til en opgave i skolen - med mål og og det hele. Det drejer sig om en artikel skrevet af to lektorer fra Professionshøjskolen VIA Thomas Iskov og Niels Bjerre Tange: ‘Dannelsesmål i skolen’.

En artikel som case

Deres artikel falder i tre dele. Først skriver de noget om, hvordan de forstår begrebet ‘dannelse’, så noget ‘dannelsesdidaktik’ og endelig noget om en konkret intervention i skolen, hvor en kommune har indført ‘dannelsesmål’. Altså en gang fra det generelle til det mere specifikke.

Lad mig først slå fast, at jeg har stor sympati for hele projektet om ‘dannelsesmål’, ligesom jeg er helt på det rene med, at det er et stort og besværligt arbejde at omsætte ideer - eller idealer - om dannelse til konkrete handlinger i tid og rum. Og jeg har stor respekt for hele det arbejde, de to skribenter har udført.

Samtidig er der noget i hele deres tilgang, der forekommer mig værd at rejse en diskussion om. Jeg prøver så at sige at komme med et perspektiv a la ‘djævlens advokat’ - og derfor bliver mine spørgsmål heller ikke stillet fra ét bestemt perspektiv, men fra flere og måske modsatrettede perspektiver.

Dannelse som begreb

I deres definition af dannelse, tager de udgangspunkt i Hammershøjs udgivelser, hvor dannelse bestemmes som en måde at forholde sig på. Dannelse er at blive til som menneske gennem en vekselvirkning med (eller overskridelse af) sig selv og andre. Dannelse handler altså om den enkeltes måde at forholde sig til sig selv, de andre og det omgivende både som samfund og som natur.

Forfatterne trækker her så Heidegger og Kierkegaard  (et forhold, der forholder sig til sig selv) ind og bestemmer yderligere dannelse som et spørgsmål om det at være menneske, hvor det gælder, at man som menneske nødvendigvis forholder sig til sin væren - ikke som en viljesakt, men som en følge af det at være menneske.

Dette gør ifølge forfatterne dannelse til ‘en indre proces’, hvorfor den står i et særligt forhold til det det, der er uden for: “At dannelse er en indre proces, betyder ligeledes, at dannelsesprocessen aldrig kan opstå som en mekanisk reaktion på påvirkninger udefra; den er altid et resultat af menneskets indre frie forholden sig.” (s.172)

Dualisme

Hvad er det for en forestilling om ‘indre’ og ‘ydre’, der her kommer til udtryk? Det forekommer mig at være en klassisk dualisme, hvor et subjekt står over for et objekt. Det er en ontologisk skelnen mellem en tænkende og reflekterende bevidsthed over for en udstrakthed (Descartes). Det er den ‘objektive verden’ med den ‘objektive viden’ over for bevidsthedens forholden sig til sig selv.

Samtidig kommer der en forestilling om en særlig forståelse af ‘frihed’ til syne: “menneskets indre frie forholden sig.” Der er typer af bevidsthed og bevidst væren, hvor mennesket står i et interaktivt forhold til sine omgivelser - og så er der disse særlige dimensioner, hvor menneske kan forholde sig ‘frit’ - uden andens ledelse (Kant). Jeg forstår ikke brugen af ‘fri’ og ‘frit’. Hvad betyder det at forholde sig ‘frit’ til noget - uden  andens eller andets indblanding; uden nogen form for påvirkning? Hvordan kan noget på denne måde bestemmes i en. En monadisk struktur, der kan trække sig ud af sit forhold til omverden og sætte parentes om sin egen historie og situerethed?

Forfatterne anvender ganske vist det lille relativerende ‘mekanisk’. Dannelse kan ikke være en ‘mekanisk’ reaktion på ydre påvirkning. Dette får nok sætningen til at glide lettere ned, men hvad i alverden betyder ‘mekanisk’ her? De fleste vil være enige i, at bevidsthedsmæssige processer ikke er ‘mekaniske’ reaktioner på noget - det gælder således også alt, der har med den enkeltes læring at gøre. Læring - personlig udvikling af den ene eller anden art - kan aldrig være en mekanisk reaktion på en ydre påvirkning - stimuli-respons. Læring er dybt komplicerede processer, hvor mange forskellige faktorer spiller ind - det gælder naturligvis også dannelse, men netop ikke eksklusivt dannelse. Så hvad ligger der i dette ‘mekanisk’ andet end et retorisk virkemiddel, der skjuler, at der ikke er noget argument i sætningen - og at ‘fri’ faktisk slet ikke betyder noget; ikke udgør en forskel fra noget ‘ikke-frit’?

Disse bestemmelser om det ‘indre’ og ‘frie’ er - efter min opfattelse - reminiscenser af den idealisme, der er det idehistoriske ophav til dannelsestænkningen, og er vel en af grundene til, at dannelse som begreb i efterkrigstiden gled ud af den pædagogiske tænkning - især som følge af en øget opmærksomhed på mennesket som noget, der bliver til processer under påvirkning af historiske og sociale processer og i vekselvirkning med andre strukturer, så mennesket ikke blev forstået som en bevidsthed uafhængig af sin historiske situerethed.

Den bevidsthedsfilosofiske bestemmelse af dannelse er Iskov og Tange bestemt ikke ene om. Det er tværtimod en bestemmelse, der gennemsyrer rigtig meget dannelsestænkning, men det lader jeg ligge for nu.

Dannelsesdidaktik

I forlængelse af redegørelsen for begrebet ‘dannelse’ bestemmer forfatterne ‘dannelsesdidaktik’ som noget, der har med elevernes (aktive) deltagelse at gøre, da det jo er en selvvirksomhed at blive dannet. Dannelsesdidaktik har fokus på formålene med undervisning. Der skal være et dannende sigte med undervisningen, hvilket er op til læreren eller lærerne. “Dannelsen udgør ikke blot en type mål blandt andre, men den bagvedliggende hensigt eller det formål, som undervisningen skal tilgodese.” (s.178) - Tjah, i første omgang kan man jo hævde, at dette altid burde være udgangspunktet for en lærers didaktiske valg.

For dannelsesdidaktik gælder andre vurderingskriterier end for andre af skolens undervisningsaktiviteter, hvor formålet er elevernes læring, for som de siger: “Det bør nu være klart, at vi betragter begreberne dannelse og dermed forholdemåde som formål for undervisningen, og at mål er en anden sag.” (178f) Igen er dualismen meget tydelig tilstede. Der er mål på den ene side - og der er formål på den anden. Dette sætter sig også som en forestilling om, hvad man kan måle eller evaluere, hvor det, der er styret af formål, ikke har noget klart ‘endemål’ - men angiver en retning; et ideal - og derfor ikke lader sig bedømme. Det er ‘indre og usynligt’, (s.199) så der er ikke andre end den enkelte selv, der kan have adgang til det.

Udover dette handler dannelsesdidaktik om, at læreren skal lade sine didaktiske valg været styret af, hvad hun eller han mener vil gavne elevernes dannende udvikling. Således gælder det for den didaktiske kategori ‘indhold’: “Her er det lærerens hovedopgave at udvælge det indhold, som har dannelsespotentiale og bedst muligt understøtter lærerens dannelseshensigt.”  (s.182) - Her igen kan man pege på, at det ikke er et bestemt indhold, der lægger op til dannelse - hvilket Klafki jo ganske vist mente. Forestillingen om et bestemt særlig dannende indhold indgår i den dualistiske tænkning, der er tilstede i forfatternes forestilling om dannelse - eller det ligger i den ontologisk-eksistentielle bestemmelse af dannelse.

Dannelsesmål

Det tredje element i artiklen drejer sig om en konkret udviklingsprojekt i Odder kommune, hvor man har ønsket at udvikle skolerne ud fra et dannelsesperspektiv. Det både lyder og er rigtig godt. Hvad forstår man så ved dannelse i Odder kommune. Kommunens mål lyder således: “At børn og unge dannes til at være aktive og bevidste medborgere, som gennem hele livet kan forholde sig til egen læring og den omverden, de er en del af.” (s.189) - Altså dannelse som ‘medborgerskab’ og som ‘livslang læring’, hvilket jeg helt igennem støtter og har et absolut positivt forhold til.

Men jeg har svært ved at se, hvordan dette står i forhold til den teoretiske bestemmelse af dannelse, der er foregået i det tidligere. Og jeg har svært ved at se, at disse dannende elementer ikke kan gøres til genstand for almindelig målrettet undervisning, hvor man kan inddrage de forskellige fag i at lære eleverne at forholde sig aktivt til deres omverden. Og selvom det er komplekst at afgøre, om eleverne udvikler sig i retning af ‘aktivt medborgerskab’, ‘demokratisk forståelse’ osv., så er det også vanskeligt at se, at dette skulle være mere komplekst end ‘matematisk forståelse’ eller lignende - altså forhold, hvor man ud fra indikatorer normalt kan afgøre, om eleverne nærmer sig eller ikke på forhånd angivne målsætninger.

Mere selvmodsigende bliver det vel, når et af formålene med den dannende tilgang i kommunen bliver at gøre eleverne til ‘etisk gode mennesker’ (s.191) - altså et mål om et særligt sindelag. Jeg vil være enig i, at det er et af skolens formål, og det ligger i skolens formålsparagraf. Men det står i modsætning til den bestemmelse af dannelse, der er anvendt i artiklen, da dette må være en kraftig begrænsning på den ‘frihed’, der har været omtalt som et definitorisk træk ved den dannende udvikling for et menneske - et eksistentielt åbent forhold.

Har vi brug for et nyt begreb om dannelse?

Jeg finder ‘Dannelsesmål i skolen’ er en rigtig god og spændende artikel, der sætter spot på en række problematiske forhold i dannelsesbegrebet. Samtidig er det en modig artikel, der har gjort sig den anstrengelse at konkretisere, hvordan dannelse som konkrete aktiviteter i skolen kunne se ud. Jeg er meget enig med bestræbelserne på at konkretisere, hvordan skolen i højere grad kan være formålsstyret ud fra nogle idealer om, hvilken type af samfundsborgere vi i skolen skal fremme, hvilke værdier vi ønsker at lægge vægt på, og hvordan vi i højere grad kan og skal vægte børnenes flerdimensionelle værensformer og ikke indskrænke skolen til snæver kognitiv og social udvikling bestemt af hensyn til et forestillet arbejdsmarked.

Jeg mener derimod også, at deres forsøg på at være fortalere for en (ny) humanisme viser, at der er nogle problemer med et dannelsesbegreb, der dybest set er defineret gennem tysk idealisme og nyhumanisme - og at det enten kalder på et opdateret dannelsesbegreb, der ikke er afhængig af en bevidsthedsfilosfisk dualisme - eller at vi helt opgiver det til fordel for et andet begreb, der peger på de værdier, vi gerne vil fremme med henblik på at udvikle det samfund, vi gerne vil have. Her peger artiklen vel selv på et begreb om den etiske medborger?

Jeg vil gerne tilslutte med citatet i begyndelsen af denne tekst: “Dannelse handler i bund og grund om at blive menneske i og gennem samfundet.” (Hammershøj s.12) Hvordan skolen er med til at definere, hvad det betyder at bliver menneske i og gennem samfundet er både vigtigt og afgørende for skolen - og for fremtiden.