Børns forforståelser i naturfag?

Hvad gik det ud på?

Opgaven var en del af 1. modul (studieordning 20/21) som handlede om 1.-3.klasse. De lærerstuderende startede deres naturfaglige undervisningsfag med denne opgave, nemlig at interviewe en lille gruppe elever i en bestemt aldersgruppe mellem 6-10 år. Studieproduktets afslutning var, at de studerende skulle beskrive et muligt undervisningsforløb for de elever, som de havde interviewet. De lærte en masse om børns forforståelser i natur/teknologi og hvordan de kunne møde disse forforståelser. De lærte en induktiv arbejdsform at kende, som kunne være vejledende for en måde at undersøge elevernes forforståelse og undervise dem efterfølgende.

Metode

De studerende arbejdede i grupper på op til 3 personer. Metoden var først at gennemtrawle Fælles Mål for dernæst at blive enige om nogle færdigheds-og vidensmål i en bestemt faglig problemstilling. En problemstilling, som de kunne tænke sig at undervise i på et bestemt klassetrin fra 1. til 3.klasse.

Så valgte de højst 6 nøglebegreber ud om netop denne problemstilling. Dette var de væsentligste nøglebegreber, som de mente, at undervisningsforløbet skulle omhandle. Det var disse nøglebegreber, som de skulle undersøge elevernes forforståelser om.

De studerende skaffede selv en interviewgruppe. Det var for nogle en meget stor udfordring at tage kontakt til en skole og prøve at få lov at interviewe nogle elever. Heldigvis var vores natur/teknologihold meget blandede, så på alle hold var der folk fra en undervisningspraksis eller nogen, der arbejdede i en SFO eller lignende. De kunne hjælpe novicerne.

Nu skulle de så lave interviewspørgsmål og prøve at forestille sig, hvad målgruppen ville svare. Hvad forventede de, at målgruppen vidste? Det skrev de ned og diskuterede med mig, deres underviser.

Jeg bad dem om, at være opmærksom på forskellen på at undersøge målgruppens forudsætninger og at undervise målgruppen. Dette skærpede vi ved at studere og diskutere tidligere interview fra andre studerende. De fandt ud af, at hvis man hurtigt selv begynder at forklare begreberne for eleverne, så får man ikke noget at vide om elevernes egen forforståelse. Dette kunne man erfare af udskrifterne fra de tidligere interview.

Når de så var ude hos eleverne på skolerne, bad jeg dem eksperimentere ved at prøve at interviewe flere elever eller enkelte elever ad gangen og prøve flere interviewrunder. De kunne evt. udvikle interviewet undervejs ved at bede eleverne tegne, se på genstande eller billeder. De kunne derefter prøve at undersøge, hvad dette nye tiltag betød. De studerende skulle optage interviewet og transkribere de væsentlige uddrag til deres rapport.

I rapporten bad jeg dem om en kort fagtekst, der gjorde rede for det emne de havde interviewet om, skrevet på et niveau så deres medstuderende forstod det. Dernæst bad jeg dem analysere sig frem til deres interviewresultater. Hvad vidste eleverne så fagligt om dette emne, hvad manglede de at vide noget om?

Jeg lagde op til selvrefleksion af, hvad de syntes, at de selv de havde lært af at interviewe og hvordan selve interviewet ændrede deres egen forståelse af børnene og af emnet. De skulle gøre rede for, hvad der overraskede dem ved resultaterne og hvad der stemte overens med deres egne forestillinger om eleverne. De skulle beskrive, hvad der gik godt ved interviewet, hvad der kunne forbedres og hvad de ville gøre anderledes, hvis de skulle gentage interviewet. Til slut skulle de studerende skitsere en mulig undervisningssekvens for netop denne målgruppe med begrundelse i Fælles Mål og med udgangspunkt i den fagdidaktiske litteratur. En sekvens, der indeholdt formål, indhold, nøglebegreber, metoder/aktiviteter og en evalueringsmetode.

Resultater

De studerende kom hjem fra interviewene med citater som fx:

Studerende undersøgte elevernes viden om vands tilstandsformer i en første klasse: Hvilke former for vand kender I til? Elev: ”Jeg kender rund” .. ”Og firkantet” ! Den studerende spurgte: ”Hvad er det – eh..firkantet??” …Elev: ”En swimmingpool” ..”den kan være rund og firkantet og trekantet”

Studerende undersøgte elevernes viden om affald i en første klasse. Hvad er affald ? Eleven sagde: ”Det er noget som forurener. Det gør ikke noget godt for jorden og man kan falde og glide i det.”

Studerende undersøgte elevernes viden om døgn og årstider i en første klasse: ”Det bliver nat, fordi vi skal sove”,”Det er sommer, fordi at der er sol og varmt, og om vinteren er der sne.”

”Hvilken årstid kommer først på året?” blev en 2.klasse spurgt om. En elev svarede: ”Efterår”- Hun havde fødselsdag i september. Hun mente derfor, at året startede der. Der går jo et år fra fødselsdag til fødselsdag. Der var hun født, derfor måtte året jo starte der.

Hvordan kan man se, at det er efterår? spurgte de studerende og et barn svarede: " Bladene falder af”. Ja, hvad kan det skyldes?, spurgte den studerende så.” Bladene falder ned, for at varme rødderne mod kulden” svarede en anden elev, ” for træerne skal sove nu”.

Hvad er nedbør? spurgte en studerende. Matthias i første klasse svarede: ”Det er en trillebør, der kører nedad”. Hvorfor tænker du det ? spurgte den studerende: ”Fordi min morfar har en trillebør i sin kolonihave, der triller, så nedbør må være en trillebør, der kører nedad.”

Hvordan tænker børn og hvordan lærer de?

Jeg bad de studerende lave nogle umiddelbare, generelle konklusioner på interviewene med eleverne. Deres oplevelse var, ” at børn ved overraskende lidt” om de fænomener, de havde spurgt dem om. De studerende beskrev efterfølgende, at eleverne bedst kunne forholde sig til noget kendt, praktisk og konkret: genstande, redskaber, oplevelser, fænomener som f.eks..: lyde, lys, farver. Børnene skulle se noget, der fungerede, for at kunne forstå det. Når børn skulle tegne, fortælle og skrive om et fænomen, virkede det bedst, når de startede med noget, de selv havde prøvet. Børnene tænker konkret og derfor skal vi møde dem på en konkret måde, sagde de studerende. Dette var de studerendes umiddelbare iagttagelser og registreringer. Efter deres konkrete interview, kunne vi nu arbejde mere teoretisk med deres interviewresultater. Det var nu, at den pædagogiske litteratur for alvor kunne begynde at give helt konkret mening for de studerende. Jeg arbejdede altså selv induktivt med udgangspunkt i deres egne konkrete interviewerfaringer, for at give dem redskaber til at analysere og måske kunne prøve at forklare mere generelt, hvordan børn tænkte. Derefter arbejdede vi så med at analysere deres resultater med udgangspunkt i den pædagogiske teori, jeg introducerede dem for fx Bruner, Piaget, Vygotsky, Dewey, Paludan, Elfstrøm, Hellden, Hyllested m.fl.

Analyse

Jeg lavede et benspænd med at udvælge højst 6 begreber for at hjælpe dem. Mange af de studerende kom fra gymnasiet eller havde læst nogle år på universitetet og troede, at de kunne spørge om 15 faglige begreber fra solsystemets opbygning til planeternes udvikling. Så kunne man mislykkes fra starten!

De studerende blev ofte nødt til at læse op på emnet, for selv at kunne forstå det hele bedre. De forstod, at man skal faktisk vide rigtig meget for at kunne vælge netop det vigtigste ud, når man vil undervise i på et begynderniveau. Det var netop en del af formålet med opgaven.

Når de valgte med udgangspunkt i Fælles Mål, lærte de studerende noget af det lovgrundlag at kende, som de var underlagt i undervisningsfaget. De kunne altså ikke bare undervise i de emner, de selv syntes var sjove og vigtige. De skulle jo forhåbentlig efterfølgende blive ansat på en skole til at fortolke og udfolde intentionen i Folkeskoleloven, eksemplificeret ved Fælles Mål.

Interviewpraksissen krævede, at de skaffede tilladelser, foretog data-anonymisering m.m. De studerende lærte en masse om skoler og elever ved at blive kastet ud i opgaven i fællesskab. Det var ikke altid lige nemt. Nogle turde ikke ringe til en skole og havde svært ved at få taget sig sammen. Andre mere erfarne mente i begyndelsen, at opgaven var for nem og overflødig, men jeg fastholdt kravet med udgangspunkt i studieordningen. Selv et interview med deres nevø og niece, som få desperate studerende endte med at lave, kunne give en begyndende faglig erkendelse af niveauet i natur/teknologi.

Når jeg skitserede alle mulige forskellige måder at interviewe på og når mange forskellige grupper gik ud for at interviewe, ville der ofte på holdet være mange forskellige resultater og mange måder at gå til interviewene på. Disse forskellige måder kunne vi så efterfølgende samle op i fællesskab og diskutere fordele og ulemper ved. De ikke-så-rutinerede studerende, kunne lære en masse af de andre.

Det handler om at prøve sig frem

Natur/teknologi er et enormt bredt fagligt felt, og vi kan aldrig nå det hele. Der er ingen der ved alt. Det er nærmere selve den induktive måde at arbejde på, som jeg introducerede dem for. Derefter valgte jeg så med omhu de faglige felter jeg selv underviste i efterfølgende. De studerende skal ud og give eleverne på 7-12 år mulighed for basisviden og handlekraft til at vokse op og videreuddanne sig i et samfund med stigende klima- og energiproblemer, affaldsforurening og vandmangel. Så undervisningen i natur/teknologi på alle niveauer skal på den ene side indgyde mod og nysgerrighed og på den anden side demokratisk dannelse og handleberedskab til at klare de enorme miljøproblemer, eleverne kommer til at overtage. Det starter i min optik med at blive mødt på en respektfuld måde. Hvis man giver alle en følelse af at kunne mestre noget, en følelse af at høre til og en følelse af, at de selv er med til at bestemme (Deci og Ryan 2000), er der en mulighed for, at de tør kaste sig ud i de udfordringer, de møder, både som børn og voksne.

Litteratur

Bruner, J. S. (1999). Mening i Handling (H. S. Hedin, Trans.): Klim.

Deci E.L. og Ryan R.M. (2000) : Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Wellbeing. American Psychologist vol 55, nr.1.

Dewey, John.(1902) Barnet og læreplanen. Tekst nr. 11 i Knud Illeris (red.) Tekster om læring. Roskilde Universitetsforlag 2002.

Dewey, J. (1978). Erfaring og Opdragelse (H. Fink, Trans.): Christian Ejlers Forlag.

Elfstrøm, I. m.fl.(2012): Børn og Naturvidenskab. København. Akademisk Forlag 2012

Furth, Furth, H. G. (1976). Piagets teori om erkendelsesprocessen (T. B. o. B. Nortoft, Trans.). København: Rohdos.

Hellden, G.: Børn og Økologi (Lisbeth Bering, Trans.)(1994). København. LR-uddannelse.

Hyllested, T. (2007): Når læreren tager skolen ud af skolen. Ph.d.afhandling Danmarks Pædagogiske Universitetsskole.Ligger som pdf på www.skoveniskolen.dk

Hyllested, T.(2020) Natur/teknologi didaktik. Lærerbiblioteket. Reitzels Forlag.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Piaget, J. (1964/1971). Barnets Psykiske Udvikling. København, Danmark: Hans Reitzels Forlag.

Paludan, Kirsten (2000): Videnskaben verden og vi. Århus:Århus Universitetsforlag.

Polias,J.(2020) Fagsprog i naturfag-at læse, skrive og ”gøre” videnskab. København, Akademisk Forlag.

Studieordningen for læreruddannelsen på Københavns Professionshøjskole 2020-2021

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society-The Development of Higher Psychological Processes (Cole, M.,John-Steiner, V.,Sylvia, S.,Soubermann, E. ed.). Cambridge: Harvard University Press.

Vygotsky, L. S. (1982). Om barnets psykiske udvikling. København: Nyt Nordisk Forlag.Arnold Busk.

Farvel og TAK!

Denne artikel er en forkortet udgave af en artikel som jeg havde foreslået MONA-tidsskriftet for matematik- og naturfagsdidaktik. Med denne artikel vil jeg gerne sige tak til bladet Folkeskolen og til alle mine herlige studerende gennem tiderne! STOR TAK for at have fået lov at være med til at udvikle natur/teknologi i alle disse år. Dette bliver mit sidste blogindlæg.